Wat werkt in online/afstandsleren en onderwijzen?

Samenvatting uit:

https://www.aitsl.edu.au/research/spotlight/what-works-in-online-distance-teaching-and-learning

De dreiging van COVID-19 heeft ertoe geleid dat leraren in Australië en over de hele wereld op zoek zijn naar de beste manieren om het leren van studenten buiten de traditionele school of in de vroege kinderjaren te blijven ondersteunen. Dit betekent dat velen op zoek zijn naar oplossingen zoals virtueel / online leren of thuisonderwijs. Reeds eind vorige eeuw was Australië een pionier om met afstandsleren aan de slag te gaan. Het project van Microsoft en Toshiba sensibiliseerde andere landen om  ‘Anytime Anywhere Learning’ te introduceren.

Online onderwijs werd vaak als ondersteuning bij het ‘klassieke schoolse leren’ beschouwd. De nood aan degelijke ondersteuning bij afstandleren is nu duidelijker geworden met de corona crisis. Er zijn nu talloze nieuwe bronnen en handleidingen en ‘top 10’ -lijsten met praktische tips voor het geven van online onderwijs, inclusief aandacht voor wat leerlingen en ouders moeten doen om het meeste uit het leren te halen. Veel van deze handleidingen zijn nuttig, maar sommige bronnen zijn gebaseerd op weinig meer dan meningen. In deze spotlight over afstandsleren van AITSL baseren de auteurs hun aanbevelingen op evidence based onderzoek.

Principes voor kwalitatief online / afstandsonderwijs

Er zijn aanwijzingen dat online / afstandsonderwijs het beste werkt als een systeem van dynamische, onderling samenhangende componenten, die per implementatie kunnen verschillen (Holmberg, 2005; Picciano, 2017). Samen bevorderen deze componenten (Figuur 1) een leergemeenschap die wordt aangestuurd door onderwijsprincipes en een reeks activiteiten omvat, die flexibel ingezet kunnen worden (Picciano, 2017). Samenstellende componenten kunnen naar behoefte worden aangepast, gecombineerd of uitgesloten, bijvoorbeeld in sommige gevallen wordt het gebruik van zelfstudie niet gebruikt of kunnen reflectieactiviteiten worden gecombineerd met enige vorm van samenwerking tussen leerlingen (Picciano, 2017). Met behulp van dit model kunnen docenten hun leerinhouden aanpassen om hun specifieke curriculumdoelen te bereiken (Acquaro, 2020).

Het is van cruciaal belang dat er op het gebied van afstandsonderwijs drie vormen van interactie zijn die algemeen worden erkend als essentieel voor de ontwikkeling en levering van programma’s: leerling – inhoud, leerling – leerling, leerling – leraar (Simonson, Schlosser, & Orellana, 2011). Deze vormen van interactie moeten in elke fase van de planning voor  afstandsonderwijs worden overwogen en worden opgenomen in elk onderdeel dat wordt beschreven in het model van Picciano. Online inhoud kan bijvoorbeeld worden geleverd als een samenwerkingsoefening waarbij kleine groepen studenten worden betrokken bij een activiteit die is ontworpen om groepsdiscussie, reflectie en sociale interactie te genereren. Op deze manier kunnen leerkrachten het model uit figuur 1 gebruiken als leidraad om na te gaan hoe de samenstellende elementen van online leren samen kunnen functioneren.

Het belang van de aanwezigheid van docenten bij online leren

Een onderzoek naar de resultaten in MOOC’s toonde aan dat “De aanwezigheid van de docenten tijdens de cursus, zijn of haar interacties met studenten en de kwaliteit van de gepresenteerde video’s belangrijke determinanten zijn voor het voltooien van de cursus” (Gregori, Zhang, Galván-Fernández, & De Asís Fernández-Navarro, 2018). Veel studiegidsen voor online / afstandsonderwijs beschrijven het belang van voortdurende en zinvolle aanwezigheid van docenten en ondersteuning voor studenten. Omdat online leren zowel synchrone als asynchrone activiteiten kan omvatten, is het van vitaal belang voor studenten om te weten wanneer en hoe ze toegang kunnen krijgen tot ondersteuning van hun leraar. Dit kan inhouden (California Department of Education, 2020; Reis, n.d.):

  • Verwachtingen scheppen rond wanneer de leraar beschikbaar is en hoe / waarom contact met hen kan worden opgenomen
  • Tijdschema studentenactiviteiten
  • Het plannen van ‘kantooruren’ en het regelmatig inchecken met studenten, online of telefonisch
  • Posten op online discussieborden (vragen voor studenten om op te reageren etc.)
  • Update video’s of lezingen plaatsen
  • Regelmatige formatieve beoordelingen gebruiken om op de hoogte te blijven van de voortgang van studenten.

Een ondersteunende online community creëren voor samenwerkend leren

Er zijn aanwijzingen dat samenwerkend leren in online omgevingen het leren van studenten meer verbetert dan individueel leren (Means et al., 2010 geciteerd in Cherney, Fetherston, & Johnsen, 2018), en dat interactie essentieel is (Simonson et al., 2011).  De kwaliteit van de interactie is echter cruciaal, aangezien er bewijs is dat de interactie van de student (met elkaar of met de leraar) geen wondermiddel is, maar eerder een hulpmiddel dat op de juiste manier moet worden gebruikt en zoals de specifieke leeractiviteit dat voorschrijft. Dat wil zeggen, gedwongen of overmatig gebruik van interactie in een online / afstandsformaat kan door studenten als negatief worden ervaren en daarom moeten interactieve activiteiten en teamwerk / samenwerking goed worden geïntegreerd in de beschikbaar gestelde leerinhoud (Simonson et al., 2011).

Hoewel er veel technologische opties zijn om samenwerking te bevorderen en interactie tussen leerlingen (en met de leraar) te bevorderen, is het belangrijk om technologische opties te gebruiken die het best passen bij de behoeften en capaciteiten van leraren en studenten (Simonson et al., 2011) en na te gaan wat er al beschikbaar en aanwezig is binnen een schoolgemeenschap (NSW Overheid, 2020).

Schermtijd – kwaliteit versus kwantiteit

De afgelopen jaren zijn de discussies over schermtijd verschoven van een focus op kwantiteit naar kwaliteit. Deze focusverschuiving maakt het mogelijk om meer genuanceerde begeleiding te geven aan zowel ouders als onderwijsprofessionals, begeleiding die ontbrak vanwege de beperkte focus op risicobeperking. Zowel leraren als ouders moeten de volgende vragen stellen wanneer ze overwegen wat hun kinderen / leerlingen online doen (samengesteld uit Blum-Ross & Livingstone, 2016):

– Wat is de context? Waar, wanneer en hoe wordt toegang tot digitale inhoud verkregen?
– Wat is de inhoud? Is de leeftijd of het vaardigheidsniveau van de inhoud geschikt?
– Welke verbindingen worden mogelijk gemaakt? Hoe faciliteert deze online ervaring (of belemmert) positieve sociale verbindingen?
– Wat is de impact? Is het kind fysiek gezond met een gezonde slaaproutine? Geniet het kind van de digitale ervaringen en blijft het bezig met hobby’s en sociale interacties met vrienden en familie?

Deze vragen bieden ouders en leerkrachten een raamwerk om onderscheid te maken tussen problematisch en normaal gebruik van technologie in deze periode van grote veranderingen in het onderwijs. Belangrijk is dat deze overwegingen zijn ingebouwd in de hierboven beschreven principes van online leren. Dat wil zeggen, door een online gemeenschap op te bouwen die authentieke, interactieve ervaringen bevordert (tussen: leerlingen, leerlingen en de leerkracht, leerlingen en de inhoud), kunnen leerkrachten erop vertrouwen dat de tijd die hun leerlingen thuis online doorbrengen een positieve bijdrage zal leveren aan hun leerproces en welzijn.

Wat kunnen leraren doen om ouders en verzorgers te helpen?

Tijdens deze transitie van onderwijs op school naar onderwijs in de thuiscontext is de rol van leraren bij het communiceren met ouders ter ondersteuning van het leren van leerlingen belangrijker dan ooit. Er is veel onderzoek hierover gebeurt, m.n. over de rol van ouders in de opvoeding van hun kind en hoe positieve contacten tussen ouders en schoolpersoneel kunnen worden opgebouwd.

Ouders / verzorgers werken samen met leerkrachten, schoolleiders, schoolpersoneel, leeftijdsgenoten en de rest van de gemeenschap op manieren die het leerproces van een kind beïnvloeden. Onderzoek wijst uit dat ouderbetrokkenheid (bredere leerondersteuning buiten school) een grotere impact heeft op schoolresultaten dan ouderbetrokkenheid (deelname aan formele en informele activiteiten op school; ARACY, 2015a). Ouderbetrokkenheid bij het leren van een kind bestaat uit attitudes, gedrag en acties die leermogelijkheden buiten de school bieden en wat kinderen op school leren koppelen aan wat er breder gebeurt in hun gemeenschap en samenleving (Emerson et al., 2012). Er zijn aanwijzingen dat ouders / verzorgers die zich bezighouden met leerresultaten thuis een positieve verandering in de schoolprestaties van kinderen, evenals in hun ontwikkeling en welzijn kunnen vergemakkelijken (Emerson et al., 2012).

Strategieën voor het betrekken van ouders / verzorgers zijn waarschijnlijk succesvoller “wanneer leraren weten hoe ze effectief met ouders kunnen communiceren, waar toegewijd schoolpersoneel met ouders werkt, en waar de directeur sterke steun voor dit werk heeft” (Emerson et al., p12). Permanente, respectvolle en relevante communicatie en constructieve, zinvolle feedback zijn belangrijk bij het opbouwen van vertrouwen en gedeelde leerdoelen, of deze nu online of persoonlijk plaatsvinden (Emerson et al., 2012). Er zijn meerdere manieren om doorlopende communicatie en het opbouwen van relaties te vergemakkelijken, naast persoonlijke ontmoetingen, zoals via e-mail, websites, blogs, podcasts en sociale netwerksites (Bouffard, 2008; Hohfeld, Ritzhaupt en Barron, 2010; zoals geciteerd in Emerson) et al., 2012, p41). Een bijkomend voordeel is dat deze online platforms het mogelijk maken om informatie efficiënter en breder te delen.

De Education Endowment Foundation in het VK geeft richtlijnen over hoe scholen kunnen samenwerken met ouders / verzorgers om het leren van kinderen te verbeteren. Evidence for Learning heeft ook een reeks nuttige adviezen voor docenten bij het werken met ouders / verzorgers om het leren van studenten te ondersteunen.

https://educationendowmentfoundation.org.uk/public/files/Publications/ParentalEngagement/EEF_Parental_Engagement_Guidance_Report.pdf

https://evidenceforlearning.org.au/covid-19-home-supported-learning/guidance-for-educators/

Referenties

Acquaro, P. (2020). Structuring and Scaffolding the Online Course. International Journal of Online Graduate Education, 3(1), 1–16.

ARACY (2015a). Education capital: Progressing parental engagement. Retrieved from: http://www.det.act.gov.au/__data/assets/pdf_file/0010/686548/52741-DET-Parental-Engagement-A4-Booklet_FA3_ACC.pdf

ARACY (2015b). Progressing parental engagement parent fact sheet: Parental engagement in high school. Retrieved from: https://www.aracy.org.au/documents/item/599

ARACY (2017). Perspectives of Young People on Parent Engagement and Doing Well in School. Retrieved from: https://www.aracy.org.au/publications-resources/command/download_file/id/389/filename/Please_Just_Say_You’re_Proud_of_Me_-_Parent_Engagement_and_Doing_Well_at_School_-_ARACY.pdf

AIFS (2015). How does the home environment influence children’s learning? Retrieved from: https://aifs.gov.au/cfca/2015/09/23/how-does-home-environment-influence-children-s-learning

Blum-Ross, A. and S. Livingstone (2016). Families and screen time: Current advice and emerging research. Media Policy Brief 17. London: Media Policy Project, London School.

Child Australia (2012). Create the perfect play space: Learning environments for young children. Retrieved from: https://www.ecrh.edu.au/docs/default-source/resources/ipsp/Create-the-perfect-play-space-learning-environments-for-young-children.pdf?sfvrsn=12

California Department of Education. (2020, March 17). Lessons from the Field: Remote Learning Guidance. Retrieved March 20, 2020, Retrieved from: https://www.cde.ca.gov/ls/he/hn/appendix2.asp

Emerson, L., Fear. J., Fox, S., and Sanders, E. (2012). Parental engagement in learning and schooling: Lessons from research. A report by the Australian Research Alliance for Children and Youth (ARACY) for the Family-School and Community Partnerships Bureau: Canberra. Retrieved from https://www.aracy.org.au/publications-resources/command/download_file/id/7/filename/Parental_engagement_in_learning_and_schooling_Lessons_from_research_BUREAU_ARACY_August_2012.pdf

Gregori, E. B., Zhang, J., Galván-Fernández, C., & De Asís Fernández-Navarro, F. (2018). Learner support in MOOCs: Identifying variables linked to completion. Computers & Education, 122, 153–168. Retrieved from: https://doi.org/10.1016/j.compedu.2018.03.014

Holmberg, B. (2005). Theory and practice of distance education (Second). London & New York: Routledge.

Livingstone, S., & Blum-Ross, A. (2017). Quality is key. Digital Parenting, 26. Retrieved from: https://parentzone.org.uk/system/files/attachments/Digital Parenting 6 NEW.pdf

Milligan, Sandra & Ringtved, Ulla. (2015). Learning to learn in MOOCS. Research paper for the MOOCS in Scandinavia Conference. DOI:10.13140/RG.2.1.4768.3045.

National Children’s Bureau (2019). Home matters: making the most of the home learning environment. Guidance for schools, nurseries, local authorities and public health partners. Retrieved from: https://www.ncb.org.uk/sites/default/files/field/attachment/HLE_doc.pdf

NSW Government. (2020). Learning from Home – School planning. Retrieved March 20, 2020, from https://education.nsw.gov.au/teaching-and-learning/curriculum/learning-from-home/school-planning

Picciano, A. G. (2017). Theories and frameworks for online education: Seeking an integrated model. Online Learning Journal, 21(3), 166–190. https://doi.org/10.24059/olj.v21i3.1225

Reis, R. (n.d.). Ten best practices for teaching online: Tomorrow’s teaching and learning. Retrieved March 20, 2020, from Standford – tomorrow’s professor postings website: https://tomprof.stanford.edu/posting/1091

Ross Morrison McGill brengt in zijn Blog TeacherToolkit een overzicht van 46 Ideas: How To Teach Online

https://www.teachertoolkit.co.uk/2020/03/15/how-to-teach-online/?ct=t(EMAIL_CAMPAIGN_coronavirus_training)&goal=0_58fea5cf35-483e4ea3f2-171884145&mc_cid=483e4ea3f2&mc_eid=6351c7545d