Hoe kunnen we het onderwijsbeleid loskoppelen van de verkiezingscyclus?

Op de website Rethinking Education publiceerde James Mannion (2022) een kritische en constructieve bijdrage om onderwijsinnovatie los te koppelen van wispelturige ingrepen van de politiek die alleen op de korte termijn gericht zijn en onderworpen aan de verkiezingscyclus.

Zie: https://www.rethinking-ed.org/decouple-education-policy-electoral-cycle

Zijn inzichten sluiten aan bij de visie van Tim Brighouse en Mick Waters die uitvoerig is uitgewerkt in het uitstekende boek About Our Schools (2022). Hun voorstel is om de bevoegdheden van de politiek, i.c. de minister van onderwijs, te beperken en een multidisciplinaire ‘Schooling Framework Commission’ op te richten die zou worden belast met het opstellen van een initieel en evoluerend 10-jarenplan voor onderwijs. In een dergelijke commissie tref je vertegenwoordigers van alle maatschappelijke geledingen die betrokken zijn bij het onderwijs en verkozen zijn door deze geledingen zoals vakbonden voor leraren en ondersteunend personeel, lerarenopleidingen, universiteiten, onderwijskoepels, organisaties die de bedrijfswereld, de gezondheidszorg en het maatschappelijk welzijn vertegenwoordigen, politici voorgedragen door de politieke partijen en leden die via openbare verkiezingen zijn verkozen. Dit voorstel doet even denken aan de Vlaamse Onderwijsraad (VLOR) die een grote variatie aan stakeholders bundelt die in Vlaanderen het onderwijsbeleid beïnvloeden. De impact van de VLOR is beperkt tot adviezen formuleren voor de minister. De Vlaamse regering kan de adviezen niet zomaar negeren en dient haar afwijzing van de adviezen te motiveren. M.a.w. de VLOR is geen beleidsorgaan en bovendien gaapt een kloof tussen de organisaties die vertegenwoordigers afvaardigen en de lokale schoolbesturen.

Zie: Tim Brighouse and Mick Waters (2022), About Our Schools. Improving on Previous Best. Camarthen, Crown House Publishing Ltd, 641 p.

Samen verder bouwen aan onderwijsvernieuwing

De ‘Schooling Framework Commission’ is slechts één van de zes fundamenten voor een beter onderwijssysteem zoals beschreven in ‘About our Schools’. Andere zijn:

– The Open School. Leraren en scholen kunnen worden geholpen bij hun inspanningen om de geest en het hart van hun leerlingen te openen door middel van iets dat de pandemie onder hun en onze aandacht heeft gebracht – namelijk het potentieel van virtueel leren en het vergroten van de drang van jonge mensen om nieuwe kennis en vaardigheden te verwerven.

– The Seeking Talent and Extending Participation Scheme. Brighouse en Waters stellen een programma voor om bij elke leerling de interesse te wekken en voort te bouwen op het talent van alle leerlingen in het schoolsysteem. Elke leerling moet zijn talenten kunnen demonstreren door deel te nemen aan een Seeking Talent project. Elke leerling zou, met ondersteuning, een uitgebreid individueel project ontwerpen en beheren met de nadruk op de arbeidswereld, de functie van democratie, de structuur van gemeenschappen of de natuur en leefomgeving.

– Extraordinary Learners with Exceptional Creative Talent. Scholen doen hun uiterste best om leerlingen rijke ervaringen te bieden in een breed spectrum van activiteiten en beschouwen dit als een belangrijk aspect van leren. Maar in de mate de overheid meer de focus legt op centrale toetsen en ranking in functie van buitenlandse normen komen alle andere aspecten van het leren op school op de tweede plaats. Dit staat in schril contrast met wat we willen, m.n. dat onze kinderen voortbouwen op hun enthousiasme, de toewijding ontwikkelen om door te zetten en het beste uit zichzelf te halen.

– The expert consultant teacher.  We stellen een hervorming van het lerarenberoep voor door middel van de oprichting, erkenning en invloed van deskundige adviserende leraren (expert leraren) wiens fijn afgestemde expertise alle leraren ten goede zal komen. Op de functie van ‘the expert consultant teacher’ zal ik in een volgend bericht expliciet ingaan.

– A Curriculum for Childhood and a Curriculum for Adolescence. Onze samenleving bevindt zich op een kantelpunt wat betreft de manier waarop jongeren door de kindertijd en adolescentie navigeren. Dit gebeurt tegen een achtergrond van groeiende bezorgdheid over de alomtegenwoordige impact van sociale media, welzijnsproblemen, geestelijke gezondheidsproblemen, sociale uitsluiting, lichamelijke gezondheidsproblemen, leerachterstanden en moeilijke gezinsomstandigheden. Dit curriculum zou meer moeten zijn dan een schoolcurriculum met de bedoeling dat aanvullingen zouden kunnen worden aangeboden afhankelijk van individuele scholen.

Zie: T. Brighouse, M. Waters (2022), o.c., p. 576-590.

In het boek van Brighouse en Waters vinden we inspirerende ideeën voor het Vlaamse onderwijsbeleid. Het zou onderwijskundig een meerwaarde zijn om in Vlaanderen een gelijkaardige globale benadering van onderwijsbeleid en -politiek samen te stellen. Bij lezing van het werk van Brighouse en Waters  moet steeds op de achtergrond aandacht blijven voor de verschillen in onderwijstradities. In het V.K. en vooral in Engeland is een sterk centralistisch beleid gevoerd inzake onderwijs en in België en vervolgens in Vlaanderen sinds de grondwetsherziening in 1988 is het onderwijs gekenmerkt door verzuiling. Na de Schoolpactwet van 1959 begonnen scholen zich te organiseren en verenigen als wat we onderwijskoepels noemen: het gemeenschapsonderwijs, het vrij gesubsidieerd onderwijs (Katholiek Onderwijs Vlaanderen), de koepel van scholen georganiseerd door Steden en Gemeenten en de koepel van het Provinciaal Onderwijs. In ruil voor subsidies onderwerpen alle inrichtende machten die een groep scholen vertegenwoordigen zich aan de subsidieregeling van de overheid. Fundamenteel is wel de grondwettelijke vrijheid van onderwijs voor elke inrichtende macht om een eigen pedagogisch project te ontwikkelen en hier belanden we in het spanningsveld tussen overheid en schoolbesturen. Maar veel van de feitelijke vrijheid is momenteel in handen van koepelorganisaties en inrichtende machten die gelukkig meer evolueren naar besturen van lokale grote schoolgemeenschappen. Dit nieuwe beleidsniveau biedt kansen voor een groter lokaal beleidsvoerend vermogen.

Zie: M. Valcke, R. Standaert (2018), Onderwijsbeleid in Vlaanderen. Acco, Leuven/Den Haag, 215 p.

Devos, G. (2020), Dertig jaar TORB, dertig jaar onderwijsbeleid en onderwijs: een terugblik en een blik vooruit. Tijdschrift voor Onderwijsrecht en Onderwijsbeleid, 1, 13-19.

Maken politici het verschil ?

Toch blijft het spanningsveld tussen overheid en schoolbesturen bestaan en dit vraagt om verduidelijking van de responsabilisering. De subsidiërende overheid bepaalt de minimale afspraken waaraan het onderwijs moet voldoen, hoe het nakomen van deze afspraken wordt bepaald en het niet nakomen wordt gesanctioneerd. Hoe de scholen deze afspraken lokaal realiseren is hun verantwoordelijkheid. De globale ontwikkeling van een toekomstgerichte visie op onderwijs komt best toe aan een ‘Schooling Framework Commission’ zoals omschreven door Brighouse en Waters en moet de wisselvalligheid van de politiek kunnen overstijgen. Het ontwerpen van ‘Contourennota’s’ door dergelijke commissie met een breed draagvlak in de onderwijswereld zou nadien de implementatie en continuïteit van onderwijsvernieuwing ten goede komen. Het is dan aan een minister van onderwijs om tijdens een legislatuur enkele of vele bouwstenen aan te brengen en deze in de wetgeving te verankeren en er de nodige subsidiëring aan te koppelen. Nu is het opvallend dat elke minister van onderwijs een nieuw beleidsplan wil inkleuren zonder aandacht voor de continuïteit met  beleidsplannen van voorgangers. Ministeriële kabinetten staan bovendien te vaak in oppositie tegenover de administratie wat de continuïteit in beleid ook niet ten goede komt. In een ver verleden (1987-2000) vormde de tandem van de secretaris-generaal van het ministerie van Onderwijs, Georges Monard, met de onderwijsministers hier een uitzondering op.  Tijdens het ministerschap van Luc Van den Bossche (1992-1998) werden de hogescholen op de kaart gezet in het Vlaamse hoger onderwijslandschap. Dit was een mijlpaal voor het hoger onderwijs met het decreet van 13 juli 1994.

https://wipolex-res.wipo.int/edocs/lexdocs/laws/nl/be/be142nl.pdf

Nadien werd tijdens de volgende regeringen behoorlijk constructief verder gebouwd op dit fundament. Met het structuurdecreet van 4 april 2003 werd een verdere harmonisering van het hoger onderwijs mogelijk met de invoering van de Ba-Ma-structuur, het ECTS en het stelsel van kwaliteitszorg. Een volgende stap naar een meer integrale kijk op het hoger onderwijs kwam tot stand met de Codex Hoger Onderwijs van 11 oktober 2013. https://codex.vlaanderen.be/PrintDocument.ashx?id=1023887&geannoteerd=true

Voor andere hervormingen kan zo’n succesverhaal niet geschreven worden en vallen we terug op een regelgeving met als kwalificatie ‘bricolage’ en ‘ eendagsvliegen’. De modernisering van het secundair onderwijs is een schoolvoorbeeld van bricolage doorheen verschillende legislaturen en ook de lerarenopleiding moet niet onderdoen voor een  blinde hervormingsdrang tijdens elke legislatuur. Bovendien heeft elke minister een zwak voor bepaalde drukkingsgroepen en zijn/haar stokpaardjes. Met wisselend succes worden projecten en proeftuinen gelanceerd die even snel verdwijnen als ze ontstaan zijn. Denk maar aan ICT projecten, talenbeleid, intercultureel onderwijs, inclusief onderwijs, … an sich interessante denkpistes van een bepaalde minister die nadien geen groeikansen krijgen tijdens een volgende legislatuur. Al deze ministers zijn geïnteresseerd en bezorgd over het onderwijs en toch lukt het maar moeizaam om duurzame vooruitgang te boeken waarop de onderwijswereld fier kan zijn. Brighouse en Waters geven, gebaseerd op interviews met onderwijsministers in het V.K., volgende beschouwingen:

  • De meeste ministers hebben geen notie dat ze deze job zullen doen.
  • Beperkte ervaring met de onderwijssector, weinig aandacht voor het doorgeven van expertise van de voorganger in de job en een gebrek aan voorbereiding en kennis van het beleidsdomein.
  • Ze baseren hun beleid op evidentie maar het is de vraag waar ze die evidentie halen en hoeveel belang ze aan bepaalde elementen toekennen. Ook voor het Vlaamse onderwijsbeleid, zoals dit wordt uitgewerkt door de onderwijscommissie van het Vlaamse Parlement, wordt steeds vaker gepleit voor een evidence-based manier van beleidsvorming waarbij empirisch onderbouwde bevindingen de kwaliteit en transparantie van het beleid moeten garanderen. Wetenschappelijke literatuur omtrent het gebruik van empirische evidenties in de onderwijsbeleidsvorming is zeer schaars. Specifiek voor de Vlaamse situatie ontbreekt de wetenschappelijke kennis omtrent het gebruik van empirische evidenties in de beleidsvorming. In een studie van Verhelst en Vanhoof (2019) werden verschillende commissieleden uit de Commissie voor Onderwijs van het Vlaams parlement geïnterviewd. Er wordt vastgesteld dat empirische evidentie op een veelal selectieve wijze gehanteerd wordt. Bij vrijwel iedere respondent kwam naar voren dat men zich specifiek zal richten op die empirische evidenties die het eigen standpunt onderbouwen en dat daarbij in mindere mate gekeken wordt naar die evidenties die dit niet doen.

Zie: Verhelst Dries, Vanhoof Jan (2019), Evidentiegestuurd beleid of beleidsgestuurde evidentie? Het gebruik van empirische evidentie in de Commissie voor Onderwijs. Tijdschrift voor onderwijsrecht en onderwijsbeleid,  3, p. 231-241. https://repository.uantwerpen.be/docman/irua/af015a/158124_2020_03_25.pdf

  • Voor alle politici is er een constante spanning tussen de noden van scholen en leerlingen en de noden van hun partij in het parlement. Voor sommige politici primeert hun politieke toekomst en wordt hun beleid beïnvloed door initiatieven te nemen die genegen zijn bij hun achterban.
  • Wie vertrouwen ze en naar wie luisteren ze? Vaak hebben ze te weinig vertrouwen in belangrijke ‘stakeholders’ in het onderwijsbestel.
  • Ministers moeten voorkomen dat ze collega’s of hun regering in de problemen brengen. Wanneer tekortkomingen van het systeem de media halen wordt te vaak om het ontslag van de minister geroepen. Deze storm doorkomen is een politieke noodzaak om te overleven in dit ambt.
  • Ministers krijgen een gedeeltelijk beeld van de werkelijkheid en kunnen gemakkelijk vast komen te zitten in een echokamer van overtuigingen en meningen. Schoolbezoeken en conferenties leveren geen betrouwbaar beeld op van het echte leven op school.
  • Ministers hebben hun persoonlijke overtuigingen en motivaties maar moeten ook beseffen dat deze doelen niet binnen bereik liggen en er vele obstakels zijn.

Een toekomstig onderwijsbeleid heeft nood aan bezieling en persoonlijke aandacht

Volgens Geert Devos (2020)  “is één van de grootste uitdagingen voor de toekomst van ons Vlaams onderwijsbeleid: het doel van onderwijs levendig houden en de onomkeerbaarheid van de bureaucratisering toch trachten om te keren. Het onderwijs dient vanuit een betrokken, positieve houding hoge verwachtingen te stellen aan de leerlingen, gecombineerd met goede relaties van vertrouwen, zorg en respect met deze leerlingen. Met andere woorden: optimaal leren en welbevinden zijn niet tegengesteld aan elkaar, integendeel, zij kunnen elkaar versterken. Het is de passie, de bezieling voor deze doelen in onderwijs die we ten allen tijde moeten levendig houden en wat de bureaucratisering niet mag kapot maken.

Vervolgens hebben we goede leiders nodig die bevlogen zijn en die de bezieling voor ambitie en persoonlijke aandacht uitstralen doorheen de realisatie van hun beleid. Dit impliceert ook dat het hele onderwijsbeleid voldoende aandacht heeft voor dit bezielend leiderschap. Dit vereist decentralisatie, participatie, persoonlijke communicatie, gedeelde waarden, verbinding en cohesie. Dit leiderschap is nodig op alle echelons, in het centrale onderwijsbeleid, bij de diverse hoofdactoren zoals de onderwijsnetten, de onderwijsvakbonden, bij de schoolbesturen en de scholengemeenschappen, en natuurlijk in de scholen zelf.

De directeurs van scholen zijn de cruciale schakels, die rechtstreeks contact hebben met de leerkrachten en het andere onderwijzend personeel. Het is vooral op de werkvloer dat deze leidinggevenden de ruimte moeten krijgen om dit bezielend leiderschap te ontwikkelen en over te brengen op hun team. Telkens opnieuw blijkt uit onderzoek dat schoolleiderschap de cruciale voorwaarde is opdat een bepaald beleid effectief geïmplementeerd wordt of niet. “

Tekstfragmenten uit: Devos, G. (2020) Dertig jaar TORB, dertig jaar onderwijsbeleid en onderwijs: een terugblik en een blik vooruit. Tijdschrift voor Onderwijsrecht en Onderwijsbeleid, 1, 13-19.

De weg naar een onderwijsbeleid met meer bezieling en persoonlijke aandacht kan slechts gerealiseerd worden als de overheid subsidiariteit hanteert als instrument voor beleidsvoering om zo vervreemding te vermijden bij de participanten in het onderwijs. Dit kan door de besluitvorming zo dicht mogelijk te situeren bij de geleding die de resultaten van het besluit het sterkste zal ondervinden. Kenmerkend voor het Vlaamse onderwijs is echter dat een grote autonomie van de instellingen mogelijk is maar wordt afgeremd door de fijnmazige regelgeving van de overheid. Door de spanning tussen autonomie en overheidstoezicht slepen veranderingen, innovaties, wetswijzigingen jarenlang aan. De grijze zone tussen autonomie en overheidsbeleid is te vaag afgebakend en neemt toe wanneer een minister ingrijpt met allerlei concrete maatregelen die in feite tot het pedagogisch project van de scholen behoren. De gevolgen zijn duidelijk: juridische betwistingen, toename van bureaucratisering en groeiend wantrouwen in de willekeur van het politieke bestel.

Ter afronding

Als waardering voor het werk van Brighouse en Waters eindig ik dit artikel met een citaat uit ‘About our Schools. Chapter 2: Do politicians make the difference? Do they help or hinder?’ (p.72)

We need our politicians to take on a harmonising role, to allow our national education service to grow and to enable the communities around schools to build a better future. We need the teaching profession to believe it can influence the way schooling works and is received. We believe that we are on the cusp of the next era – one of hope, ambition and collaborative partnerships. Let’s enjoy it together.