Crisispijnen in opvoeding en onderwijs in covid-19 tijden

De teloorgang van de fundamentele pedagogiek in Vlaanderen en Nederland

Tijdens een crisisperiode waarin de volksgezondheid wordt bedreigd door een pandemie davert de maatschappij op haar grondvesten. De economisch welvarende landen tonen een grote weerbaarheid en innovatiekracht om met deze crisis om te gaan op medisch en economisch gebied maar antwoorden ontbreken als het gaat om opvoeding en onderwijs. Pessimisme domineert in de media door te spreken over ‘verloren jeugdjaren’, mentale problemen, leerachterstanden en economisch verlies door deze achterstanden. Psychologen en psychiaters worden als onheilsprofeten opgevoerd. Het lijkt wel of festivals, amusement en genot de enige ingrediënten zijn van een goed leven.  Ook volwassenen wentelen zich in deze neerwaartse spiraal waarbij de nadruk ligt op wat we allemaal moeten missen tijdens de lockdown. Niet echt een voorbeeldfunctie voor de jongeren. Gelukkig zien we veel positieve initiatieven van o.a. jongeren die bewijzen dat er ook anders en op een sociaal warme manier met de crisis kan omgegaan worden. Zij kijken met optimisme naar de toekomst. Het zou gepast zijn om bij het zoeken naar antwoorden op deze nieuwe uitdagingen ook de moed te hebben om fundamentele vragen te stellen over mensbeeld, zingeving, normen en waarden in opvoeding en relaties. Pedagogen die deze reflecties op de voorgrond brengen hebben we gemist. Deze afwezigheid stemt tot nadenken. Waarom wordt zo weinig over fundamentele (algemene of theoretische) pedagogiek gepubliceerd of gesproken in Vlaanderen en Nederland in vergelijking met Duitsland?

De teloorgang van de fundamentele pedagogiek

Reeds decennia is de teloorgang van dit vakgebied fundamentele pedagogiek opmerkelijk aan Vlaamse en Nederlandse universiteiten en worden generaties pedagogen niet meer gevormd om dit fundament van hun beroep te verkennen. Fundamentele pedagogiek is in de curricula vervangen door filosofie van de opvoeding en historische pedagogiek. Steeds meer is agogiek en i.h.b. pedagogiek gereduceerd tot toepassing van kennis uit psychologie, sociologie, neurowetenschappen, …

Vanaf het midden van de jaren tachtig kwam er in de academische wereld en in het onderwijs meer nadruk te liggen op een neoliberale ideologie geconcretiseerd als New Public Management. Voor het wetenschappelijk onderzoek werd meer nadruk gelegd op veel en vaak geciteerde Engelstalige tijdschriftpublicaties, publicaties in tijdschrif­ten met een hoge impact-factor, op hoge Hirsch-scores van individuele onderzoekers, en op het verwerven van grote nationale en internationale, prestigieuze onderzoeksubsidies. Sinds deze cultuurwissel is de neergang van de fundamentele pedagogiek ingezet. Dit wordt eveneens duidelijk weerspiegeld in het Nederlandse/Vlaamse toonaangevende tijdschrift ‘Pedagogische Studiën’ dat sinds die periode steeds meer werd gedomineerd door de empirisch-analytisch georiënteerde onderwijswetenschap. Bijdragen over historische en fundamentele pedagogiek zijn in de periode na de eeuwwisseling op één hand te tellen.

Volgens Miedema is het dringend tijd om een aantal inzichten uit de rijke pedagogische traditie te revitaliseren en te actualiseren vanuit de vraag “Waartoe zijn de pedagogische weten­schappen ook alweer op aarde?” Zijn antwoord is duidelijk:

Ik denk dat we dan allereerst weer eens grondig moeten focussen op het doel van de pedagogische wetenschappen. Dat kan, denk ik, in de eerste plaats door de relatie van theorie en praktijk weer diepgaand onder de loep te nemen. Mijns inziens heeft Wolfgang Klafki met zijn kritisch-constructie­ve wetenschapsopvatting ons hier nog steeds veel te bieden. Allereerst met zijn invulling van het doel van opvoeding, vorming en onderwijs. Daarbij moet het zijns inziens op het individuele niveau gaan om het bevorderen van het zelfvertrouwen van kinderen en jongeren, om het bevorderen van zelfbepaling en van mondigheid. Op het sociale niveau dient het floreren van sociabiliteit en solidariteit bevorderd te worden. En ik zou daar het opvoeden tot duurzaam handelen aan toe willen voegen. Duurzaam naar de natuurlijke en de cultuurlijke omgeving, maar ook duurzaam op inter­menselijk vlak. De pedagogische wetenschappen zouden zich in hun on­derzoek tot dat doel dienstbaar dienen te verhouden, onder gebruikmaking van hun theoretisch-filosofische -, historische – en empirisch- methodische gereedschapskisten. Dat onderzoek kan de uitkomsten van praktisch-pe­dagogisch handelen van ouders/verzorgers in gezinnen en professionals in het onderwijs en jeugdinstellingen tegen het licht houden samen met de betrokkenen. Het kan zo bijdragen aan het veranderen, verbeteren of ook het stichten van nieuwe praktijken. Ook kunnen bevorderende maar ook belemmerende factoren vanuit verschillende maatschappelijke krachten­velden rond gezinnen en onderwijsinstellingen kritisch scherp in het licht gesteld worden.

 Uit:  Siebren Miedema (2021), Waartoe zijn de pedagogische wetenschappen op aarde? Pedagogiek, Volume 40, Issue 3, mrt 2021, p. 255 – 260

https://doi.org/10.5117/PED2020.3.001.MIED

Met de titel van dit e-bericht heb ik de aanleiding omschreven voor de crisis in opvoeding en onderwijs en tevens als conclusie de reden: het gemis aan pedagogische reflecties. Nu wil ik de noodzaak aan fundamentele pedagogiek verduidelijken in het pedagogisch denken en handelen en daarna ingaan op de hoopgevende antwoorden aan jongeren zoals aangebracht door historica en pedagoog Lea Dasberg in o.a. haar klassieker over het ‘jeugdland’.

Fundamentele pedagogiek : situering

In het voorwoord van volgend boek P. Smeyers, S. Ramaekers, R. Van Goor, B. Vanobbergen (Red.), Inleiding in de pedagogiek. Boom, Amsterdam, 2016.  schrijft Paul Smeyers:

‘De pedagogiek zal wijsgerig zijn of ze zal niet zijn’, zo werd mij destijds als student voorgehouden. De tijden zijn veranderd; in de plaats van reflectie kwam het kort op de bal spelen en aandacht voor effectiviteit en efficiëntie, voor output, performativiteit, league tables, kwaliteitsindicatoren en competenties. Sommigen argumenteren dat de pedagogen het aan zichzelf te danken hebben dat het pedagogische discours teruggedrongen, of zelfs vervangen werd door het psychologische. In plaats van hierin te berusten kan de conversatie ook door ons nieuw leven ingeblazen worden; de pedagogische vragen waarvoor we gesteld worden zijn niet alleen onafwendbaar, maar tevens springlevend.

Reflecties en raadgevingen over opvoeden en omgaan met kinderen zijn reeds eeuwen uitvoerig behandeld door filosofen en theologen. Het betreft de opvoedingspraktijk of de pedagogie. Het heeft lang geduurd alvorens pedagogiek werd beoefend als wetenschap. De eerste pedagogische leerstoel werd opgericht in 1779 aan de universiteit van Halle (Duitsland).

Pedagogiek beoogt de opvoeding en het opvoedend handelen te beschrijven door, op basis van kwalitatief en kwantitatief onderzoek, algemeen geldende uitspraken te doen. Pedagogiek is een handelingswetenschap en de verworven kennis en inzichten moeten de opvoedingspraktijk sturing geven.  We situeren beknopt de pedagogiek in het bredere kader van de mens- of geesteswetenschappen.

Agogiek is de overkoepelende wetenschap voor het werken aan het welzijn van mensen in het algemeen. Deelwetenschappen zijn de pedagogiek (opvoeding van kinderen en jongeren), de andragogiek (vorming van volwassenen) en de gerontagogiek ( vorming van ouderen). Binnen de pedagogiek zijn verschillende deelgebieden aanwezig zoals fundamentele pedagogiek, historische pedagogiek, gezinspedagogiek, onderwijspedagogiek (m.i.v. didactiek en onderwijskunde), … De pedagogiek maakt gebruik van inzichten uit andere disciplines of hulpwetenschappen zoals psychologie, psychiatrie, sociologie, neurowetenschappen, filosofie, ethiek, …

Zie: Agnes Biltris, Pedagogiek. Opleiding Orthopedagogie HoGent, 2020. https://issuu.com/communicatie-hogent/docs/pedagogiek_-_agnes_biltris_-_voorblad-inhoudstafel

Elke hulpwetenschap belicht een klein stukje uit de opvoedings- en onderwijspraktijk. Dit leidt tot gefragmenteerde kennis die het zicht op het geheel doet verloren gaan. Klaus Mollenhauer schetst die vergeten samenhang in zijn boek  K. Mollenhauer, Vergeten samenhang. Over cultuur en opvoeding. Culemborg, Phronese, 2017. De Franse pedagoog Philippe Meirieu doet eveneens een oproep om naar de ‘vergeten pedagogische samenhang’ terug te gaan in: P. Meirieu, Pedagogiek. De plicht om weerstand te bieden. Culemborg, Phronese, 2019.

Volgens M.J. Langeveld is het de opdracht van de fundamentele pedagogiek om zich te bezinnen op hetgeen men in de opvoeding wil bereiken, op het doel van al ons handelen i.q., op de middelen die ons ten dienste staan, op de wijze waarop wij ons daarvan bedienen en op het moment en de persoon die daartoe het meest aangewezen zijn. In de fundamentele pedagogiek staat het ‘geesteswetenschappelijke’ kennen centraal en dat veronderstelt een zin-verstaan en waarde-kennen. Dit denken over waarden kan op tweeërlei wijze: dialectisch en dogmatisch, ofwel beschouwend (descriptief) en aanbevelend (prescriptief). Zo zijn sommige “pedagogieken” zo opgezet dat ze als uitvloeisel van een bepaalde levensbeschouwing onmiddellijk dogmatisch worden. Voorbeelden zijn de werken van Kriekemans (katholiek), Perquin (christelijk), Waterink (gereformeerd). O.a. de mate waarin en de wijze waarop ook descriptieve waarde-behandeling plaatsvindt, beslist over de vraag of men hier te doen heeft met een wetenschappelijk of met een theologisch werk voor de eigen groep.

Zie: M.J. Langeveld, Beknopte theoretische pedagogiek. Wolters-Noordhoff, Groningen, 1968 (12e druk), p. 18-19.

In een volgend bericht (najaar 2021) zullen we ingaan op het werk van M.J. Langeveld die gezien wordt als de belangrijkste pedagoog van de tweede helft van de twintigste eeuw. zie: B.Levering, Praktische wetenschap als levenslange ambitie. Martinus Jan Langeveld (1905-1989). In: V. Busata, M. van Essen, W. Koops (Eds.), Vier grondleggers van de pedagogiek. Amsterdam, Prometheus/Bert Bakker, 2015, 97-166.

Lea Dasberg als pedagoog van de hoop

Al zijn we reeds een eeuw vertrouwd geraakt met het Freudiaanse begrip ‘jeugdtrauma’, toch blijven we hardnekkig vasthouden aan de gedachte dat de jeugd de mooiste tijd van het leven is en dat een kinderhand gauw gevuld is. Met de reacties op de covid-19 crisis en de lockdown willen we de vraag stellen of de problematiek die nu op de voorgrond wordt gebracht, maar er voordien ook was, niet zijn oorsprong heeft in de constructie van het zonnige jeugdland. Volgens Lea Dasberg zou het wel eens kunnen dat het de constructie van het ‘jeugdland’ is geweest die het proces op gang heeft gebracht dat kinderen en jongeren niet meer volwassen hoefden te zijn, het vervolgens niet meer mochten zijn en het tegenwoordig niet meer kunnen zijn – en worden. Volgens haar is het begrip ‘jeugdland’ een domein van onbezorgd en veilig beschermd geluk van argeloze kinderen en jongeren onder elkaar. Dit begrip heeft in de westerse pedagogiek een snelle zegetocht gemaakt. Haar boek ‘Grootbrengen door kleinhouden’ is een klassieker geworden en pleit voor een pedagogiek waarin rekening wordt gehouden met de materiële en maatschappelijke omstandigheden van kinderen en hun opvoeders.

Zie: L. Dasberg, Grootbrengen door kleinhouden als historisch verschijnsel. Boom, Amsterdam, 1975 (18e druk), 204 p.

https://www.digibron.nl/viewer/collectie/Digibron/offset/0/zoekwoord/lea+dasberg/id/tag:ReformatorischeSchool,19810501:newsml_ea327dc874c7608ea4e6e2e0e51a8ca1

Grootbrengen door kleinhouden

Dasberg heeft kritiek de manier waarop de jeugd nu wordt grootgebracht. Kinderen worden al sinds de jaren zeventig in de hele westerse wereld te geïsoleerd, te individualistisch en te waardevrij opgevoed. Ze worden veel te lang buiten de wereld van volwassenen gehouden in een apart jeugdland, waar zij geen collectieve verantwoordelijkheden dragen en geen rol van betekenis mogen spelen in de maatschappij. Ze hoeven zich alleen maar met zichzelf en hun eigen geneugten bezig te houden. Die andere wereld, die van volwassenen, wordt hun bovendien voornamelijk in negatieve zin voorgehouden. Als een wereld van geweld, van armoede, honger, uitbuiting, vervuiling en van gevaar. Geen wonder dus dat jongvolwassenen niet staan te trappelen om als betrokken burgers deel uit te maken van die wereld, zegt Dasberg. Geen wonder dat zij een gebrek aan gemeenschapszin en collectieve normen en waarden aan de dag leggen.

Vooral haar pleidooi voor een meer normatieve, morele pedagogiek geeft opvoeders te denken, want wat moeten we doen nu God en Koning, Marx en Maharashi voor velen hebben afgedaan als wegwijzer? Waar moeten we de normen en waarden vandaan halen om de toekomstige generaties kinderen mee groot te brengen?

Nood aan morele opvoeding

Als Dasberg het over normen en waarden heeft, bedoelt ze niet perse religieuze normen en waarden. De westerse geschiedenis en cultuur zijn rijk genoeg om universele waarden uit te putten waarmee we uit de voeten kunnen. Onze cultuur is een cultuur van humanisme en Verlichting met een prachtig stelsel normen en waarden: openheid, belangstelling voor andere mensen en ideeën, het vermogen die in ons op te nemen, respect voor de mens, voor de waarde en waardigheid van de ander.

Volgend citaat uit een interview met Dasberg kan kort door de bocht lijken maar moet minstens tot nadenken stemmen:

‘Morele opvoeding is niet kinderen een zak met deugden voorhouden en ze die uit het hoofd laten leren. Het is een proces van ze invoeren in de normen en waarden van de bestaande beschaving. Om ze bekend te maken met de problemen der moraliteit, natuurlijk zonder er kant-en-klare oplossingen bij te leveren.
Het is het kind de gelegenheid geven zijn gedachten en gevoelens ten aanzien van morele problemen te onderzoeken en in privacy zijn conclusie te trekken. Zo kan hij zijn eigen principes vormen, en zijn eigen criteria waaraan hij die principes toetst.

‘Van een dergelijke morele opvoeding is geen sprake in het onderwijs, op een enkele bijzondere school na misschien, waar de christelijke normen en waarden worden uitgedragen en morele problemen aan de orde komen.
Op de meeste scholen worden niet eens de tien geboden behandeld, laat staan dat de bijbel aan de orde komt. Terwijl het christendom wel de cultuur is waar Europa op is gebouwd. Het zou op zijn minst op de volgende generatie overgedragen moeten worden als erfgoed.’

Uit:  José Van der Sman, ‘Als je je maar lekker voelt, dat is de norm’  Pedagoge Lea Dasberg pleit voor opvoeding met richtlijnen en moraal. http://www.hebtlef.nl/HH/docenten/project23/dasberg.html

https://www.digibron.nl/viewer/collectie/Digibron/offset/1/zoekwoord/lea+dasberg/id/tag:RD.nl,19930306:newsml_ce6dbedd38af10a5178a4b0c6e626c27

Volgens Dasberg is ‘morele opvoeding zeker een taak van de ouders, maar die doen het niet. En ze hebben het ook nooit gedaan. Hoeveel ouders zijn in staat ons enorme erfgoed aan hun kinderen mee te geven? Weinig. In de negentiende eeuw was er in de meeste arbeidersgezinnen helemaal geen tijd om op te voeden. Ouders werkten zestien uur per dag, ze kwamen uitgeput thuis en wilden alleen maar dat de kinderen hun kop hielden. Het gros van de bevolking was voor de overdracht van normen en waarden aangewezen op de school, de kerk, of de jeugdbeweging. Tegenwoordig hebben ouders wel meer tijd, maar het leven van het kind speelt zich in toenemende mate buitenshuis af. Ze gaan naar muziekles, naar ballet en voetballen, ze komen thuis om te eten en te slapen. Bovendien heeft televisie en social media veel ouders monddood gemaakt. Kinderen gamen en kijken liever tv dan dat ze naar een verhaal luisteren. Daarom moet morele opvoeding complementair aan het gezin op school gebeuren. De overheid is verantwoordelijk voor de toekomst van de hele jeugd en hoe de kinderen hun plaats vinden in de maatschappij. Die verantwoordelijkheid mag niet op de ouders worden afgeschoven, want alleen een kleine elite was en is in staat zijn kinderen een morele opvoeding te geven.

Niet alles moet van bovenaf gedicteerd worden. De invulling van deze opvoedingstaak kan per school verschillen. Als ouders het niet eens zijn met de wijze waarop dat gebeurt, kunnen ze een andere school zoeken. Maar welke ouder kan er bezwaar tegen hebben dat een school zijn leerlingen er van doordringt dat de mens een sociaal wezen is dat niet alleen kan bestaan. Dat hij zichzelf en anderen dus een plezier doet als hij zich aan bepaalde spelregels onderwerpt. Dat er in het leven soms dingen moeten worden gedaan waar je géén zin in hebt. Dat als je je niet aan die spelregels houdt, anderen je aan je lot overlaten. De maatschappij zal je uitstoten.’

‘Pedagogiek Over Hoop’

Jonge mensen hebben hoop en optimisme nodig. Die vormen de motor van hun persoonlijke ontwikkeling. Als je kinderen van jongs af aan weet mee te geven dat ze ertoe toen, dat ze erbij horen, dat de samenleving ook op hèn zit te wachten, dan wakker je de motivatie aan om zich te willen inspannen, te werken aan doelen, te willen leren en zich te willen ontwikkelen.

Maar als je als kind níet hoopvol naar de toekomst leert kijken, als je níet leert zien dat er voor jou een rol is weggelegd en dat er iets positiefs van je verwacht wordt, dan is de kans groot dat je bij de pakken neer gaat zitten en dat je verdrietig, bang, boos of wanhopig wordt. Hoe hoopgevend zijn onze opvoeding, ons onderwijs, ons jeugdbeleid? Hoe hoopgevend is onze hedendaagse pedagogiek eigenlijk?

Niet alleen individuen hebben trouwens hoop en optimisme nodig. Ook de samenleving zit te springen om hoopvolle en optimistische burgers die met elkaar wat van het leven en de wereld willen maken.

De academische pedagogiek is zichzelf de laatste twee decennia steeds meer als een individuele gedragswetenschap gaan profileren, eigenlijk als een soort opvoedingspsychologie. Daarnaast is het vakgebied ook steeds klinischer geworden. We zijn ons vooral op individuele problemen en stoornissen gaan richten. Sterker nog, je zou kunnen zeggen dat de pedagogiek een onderdeel is geworden van onze enorme neiging tot problematisering die ervoor zorgt dat steeds minder kinderen en volwassenen ‘normaal’ zijn.

Volgens Dasberg hebben we nood aan een toekomstgerichte pedagogiek, die kinderen een perspectief geeft en uitgaat van groei. Wereldproblemen kan je niet voor kinderen verdoezelen, constateerde ze toen al in haar oratie in 1980. Grootbrengen door kleinhouden was onmogelijk en trouwens ook onwenselijk. Maar des te belangrijker vond ze het dat opvoeders die problemen voor kinderen proberen te vertalen. “Ze moeten de presentatie van leed en onrecht gepaard laten gaan met de presentatie van hoop en mogelijkheden tot verbetering… En dus bestaat er”, zo concludeerde ze, “geen andere pedagogie dan de pedagogie van de hoop”.

Uit: Micha de Winter, Pedagogiek Over Hoop. Het onmiskenbare belang van optimisme in opvoeding en onderwijs. Rede ter gelegenheid van het afscheid als Faculteitshoogleraar Maatschappelijke Opvoedingsvraagstukken aan de Universiteit Utrecht. 31 mei 2017.

http://dspace.library.uu.nl/handle/1874/350033

Ter afronding over Lea Dasberg

Het ‘rode boekje’ Grootbrengen door kleinhouden van Lea Dasberg blijft nog steeds een bijdrage tot het pedagogisch en maatschappelijk debat over een speciale fase in de ontwikkeling van het menselijk bestaan in de westerse cultuur: Jeugdland. Met haar pleidooi voor een ‘pedagogie van de hoop’ wil ze dat pedagogen kinderen en jongeren positieve toekomstmogelijkheden laten zien, maar dat kan alleen als ze er zelf ook in geloven.

Zie: L. Vriens, Lea Dasberg (1930-2018), Charismatisch pedagoog in verwarrende tijden. In: T. Kroon, B. Levering (red.), Grote pedagogen in klein bestek. Uitgeverij SWP, Amsterdam, 2016, p. 242-247.

Het kost weinig moeite om het werk van Lea Dasberg te verklaren vanuit een biografisch uitgangspunt, al heeft ze een broertje dood aan een dergelijke psychologie van de koude grond, laat staan dat ze gelooft “aan het verlossende van het benoemen”.

Toch hebben de moeilijke kinder- en jeugdjaren en haar fysieke handicap ten gevolge van jeugdreuma niet belet dat zij een beroemd en berucht hoogleraar historische pedagogiek is geworden aan het Pedagogisch Didactisch Instituut van de UvA en voordien als hoofddocent in Utrecht. Marion de Ras heeft met Lea Dasberg, historica en pedagoog, hovenier in het hof der historie een empatische biografie geschreven. De belangrijke thema’s uit het leven van Dasberg – haar eigenzinnige visie op de geschiedenis van het kind, de tweede-generatieproblematiek – worden helder voor het voetlicht gebracht.

Zie: Eric Palmen, Het jeugdland van Lea Dasberg. 2017. https://biografieportaal.nl/recensie/het-jeugdland-van-lea-dasberg/

Marion E.P. de Ras, Lea Dasberg, historica en pedagoog, hovenier in het hof der historie. Uitgeverij AMB, Diemen, 2016, VIII-256 p.

Andere inleidende teksten over Lea Dasberg:

Interview met Lea Dasberg

http://nl.wikisage.org/wiki/Lea_Dasberg

https://didactiefonline.nl/artikel/lea-dasberg-1930-2018

https://wij-leren.nl/meelopers-en-dwarsliggers-lea-dasberg.php

https://www.digibron.nl/viewer/collectie/Digibron/offset/0/zoekwoord/driestar+bundels+dasberg/id/tag:DriestarBundels,20031101:newsml_25a5fe713eec2b1adccf7b1c999bdd95