“Any subject can be taught effectively in some intellectually honest form to any child at any stage of development.”
Jerome Bruner – The Process of Education (1960)
Proloog
De Amerikaanse psycholoog Jerome (Jerry) Bruner heeft zich in zijn lange leven met zeer veel onderwerpen beziggehouden, o.m. met de vraag hoe mensen en vooral kinderen leren denken. Hij was één van de toonaangevende onderzoekers die een revolutie initiëerde in de cognitieve psychologie die lange tijd werd gedomineerd door de ‘black box’ benadering van de behavioristen. Volgens hem was de psychologie vervallen in een overdreven computationeel en mechanistisch paradigma. Hij pleitte daarentegen voor een discipline gebaseerd op culturele psychologie, omdat geen enkele mentale activiteit onafhankelijk is van de sociale context. Het was voor hem onmogelijk om te begrijpen wat er in onze geest omgaat zonder rekening te houden met de culturele context.
Deze psycholoog valt op door zijn grote bijdragen aan de onderwijspsychologie vanuit de cognitieve psychologie en leertheorieën. Jerome Bruner analyseerde de belangrijke implicaties van culturele psychologie voor het onderwijs. Hiermee probeerde hij veranderingen te bewerkstelligen in het onderwijssysteem gebaseerd op het constructivistisch paradigma uit de onderwijspsychologie en een persoonsgericht onderwijs. Deze visie kan samengevat worden met 9 postulaten of theorieën.
- Perspectivisme
Volgens Bruner is elke ontwikkeling van kennis afhankelijk van het perspectief van waaruit het is opgebouwd. Individuen interpreteren de betekenis door middel van hun eigen cognitieve filter. Daardoor hebben we allemaal constructies die tegelijkertijd op elkaar lijken en uniek zijn.
- Het postulaat van beperkingen
Ons evolutionaire proces heeft ons gespecialiseerd in het weten, denken, voelen en waarnemen op een bepaalde manier. Een andere beperking wordt opgelegd door het symbolische systeem. De taal beïnvloedt de wijze waarop gedachten worden uitgedrukt.
- Het constructivistische postulaat
Het constructivisme zegt dat de werkelijkheid waarin we leven een constructie is. De werkelijkheid wordt gemaakt, niet gevonden. De maatschappij moet het onderwijs baseren op hoe ze kinderen kunnen helpen om de culturele instrumenten te verwerven die ze nodig hebben om op een kritische en aangepaste manier betekenis te geven.
- Het interactionele postulaat
De uitwisseling van kennis veronderstelt, net als elke menselijke uitwisseling, het bestaan van interacties in een gemeenschap. Deze interacties zijn mogelijk omdat mensen het vermogen hebben om de geest van andere mensen te begrijpen.
- Het postulaat van de externalisering
De doelstelling van elke collectieve culturele activiteit is om projecten of externe producten te scheppen. De voordelen van het uitbesteden van cultuur zijn dat het helpt bij het creëren van een sociale identiteit, die het functioneren en de collectieve solidariteit vergemakkelijkt. Het onderwijssysteem is grotendeels gebaseerd op het gebruik van deze uitbesteding of externalisering (zoals boeken) om een manier van handelen over te dragen overeenkomstig de cultuur waarin dat onderwijs wordt gegeven.
- Het instrumentele postulaat
Onderwijs is nooit neutraal, aangezien het altijd sociale en economische gevolgen zal hebben, die voor sommige machten of voor anderen van instrumenteel nut zullen zijn. Onderwijs heeft altijd gevolgen op het latere leven van mensen. M.a.w. mensen zijn instrumenten van een cultuur en zijn instellingen. Onderwijs is een politieke kwestie in de ruimste zin van het woord.
- Het institutionele postulaat
Volgens Bruner gedraagt het onderwijs zich als een instelling naarmate het in de ontwikkelde wereld wordt geïnstitutionaliseerd. Het doel van het onderwijs is om kinderen voor te bereiden op actieve deelname in activiteiten die verbonden zijn met de cultuur.
- Het postulaat van identiteit en zelfwaardering
We kennen onszelf wegens onze eigen innerlijke ervaring en hebben een zelfbeeld of zelfbewustzijn. We herkennen ook het bestaan van andere ‘ikken’ in de geest van anderen. Het is cruciaal belangrijk om onderwijs te geven waarbij rekening wordt gehouden met de gevolgen van formele instructie bij de vorming van de persoonlijke identiteit.
- Het verhalende of narratieve postulaat
Een essentieel deel in het proces van denken en voelen waarbij individuen hun eigen wereld creëren is gebaseerd op het narratieve vermogen van het individu bij het maken van verhalen. Onderwijs zal de capaciteit en de verhalende kwaliteit van mensen sterk veranderen. Daarom is het raadzaam om de invloed van het onderwijssysteem op het narratieve te monitoren.
Zie: Jerome Bruner: 9 Postulates To Improve Education (2021). https://buzzbest.com/jerome-bruner-9-postulates-to-improve-education/
Met deze proloog willen we aangeven dat Bruner meer is dan een gerenommeerd cognitieve psycholoog maar ook in het maatschappelijk debat over onderwijs belangrijke bijdragen heeft geleverd. Bijvoorbeeld met ‘The Relevance of Education’ (1973) betoogt hij dat het onderwijs in een crisistoestand verkeert en faalt om op maatschappelijke uitdagingen adequaat te reageren. Onderwijshervormingen moeten volgens hem beginnen met inzicht in de wijze waarop kinderen informatie verwerven en deze kennis aanwenden om acties uit te voeren. Om relevante antwoorden te bieden op de maatschappelijke uitdagingen is het onoverkomelijk om meer aandacht te hebben voor de leerachterstand van kinderen uit sociaal zwakkere milieus. Deze conclusie is jammer genoeg een halve eeuw later nog steeds actueel.
“With respect to virtually any criterion of equal opportunity and equal access to opportunity, the children of the poor, and particularly the urban poor, are plainly not getting as much schooling, or getting as much from their schooling, as their middle-class age mates.” (p. 154-155)
Zie: J.S. Bruner (1973), The Relevance of Education. Norton Company, New York, XVI-175 p.
Het citaat bij de aanvang van deze tekst is niet zomaar gekozen. Tal van antagonisten in de academische wereld namen in de zeventiger jaren Bruner niet ernstig en met dergelijk citaat stelt o.a. Ausubel (1973) dat Bruner overdrijft in zijn optimisme over het leervermogen van jonge kinderen en dat het toch wel moeilijk is om de relativiteitstheorie uit te leggen aan deze kinderen… Jammer voor Ausubel om zo’n kleingeestig debat te voeren in een overigens wel degelijk textbook. Dit citaat wordt ook opgenomen door Klausmeier (1971) maar met de nuancering Still, the point that Bruner was making is that children can learn subject matter that can be experienced nonverbally at an earlier age than many have assumed. Moreover, on the positive side, Bruner’s viewpoint has led to an increase in the attempt to use nonverbal or nonsymbolic instruction to teach concepts to children at a younger age than previously. On the negative side, many people have ignored this part of Bruner’s statement: “in some intellectually honest form”. Bruner included action and imagery, as well as symbols, as intellectually honest forms. Many who prepare instructional material for young children forget the other forms and attempt to introduce difficult concepts through symbols only – to the complete frustration of children.
Ook in Vlaamse publicaties uit die periode, zoals De Corte e.a. (1974) en Lowyck (1995), merken we weinig aandacht voor het werk van Bruner en wordt hij gereduceerd tot een ongenuanceerd pleitbezorger van ‘zelfontdekkend leren’. In het hoofdstuk over leerpsychologie in didaxologisch perspectief komt De Corte er niet toe om een alinea te besteden aan Bruner maar in de literatuurlijst worden meerdere werken van Bruner gerefereerd. Het is niet duidelijk wat de redenen hiervoor zijn. Nochtans werd A study of thinking van Bruner, Goodnow en Austin (1956) door Piaget ‘een revolutie in de denkpsychologie’ genoemd.(*) Beide cognitieve psychologen wisten elkaars werk te waarderen. Pas deze eeuw merken we een toegenomen waardering en verspreiding van het werk van Bruner in het niet-Angelsaksische westen.
Zie: D.P. Ausubel, F.G. Robinson, School Learning. An introduction to Educational Psychology. Holt, Rinehart & Winston. New York, 1973, p. 206.
H.J. Klausmeier, R.E. Ripple, Learning and Human Abilities. Educational psychology. (3th ed.) Harper & Row, New York, 1971 p.416-422.
E. De Corte, C.T. Geerligs, N.A.J. Lagerweij, J.J. Peters, R. Vandenberghe, Beknopte didaxologie. H.D. Tjeenk Willink, Groningen, 1974, XII-434 p.
J. Lowyck, N. Verloop (Red.), Onderwijskunde. Een kennisbasis voor professionals. Wolters, Leuven, 1995, 351 p.
J.S. Bruner, J.J. Goodnow, G.A. Austin, A study of thinking. J. Wiley, New York, 1956, XI-330 p.
(*) H.C.J. Duijker, A.C. Dudink, P.A. Vroon, Leerboek der psychologie. Wolters-Noordhoff, Groningen, 1981, p. 279.
Biografie
Jerome Seymour Bruner werd geboren op 1 oktober 1915 in New York City. Zijn ouders, Herman Bruner en Rose Gluckman, waren Joodse immigranten uit Polen. Jerome was de jongste van drie kinderen in het gezin. Zijn oudere zussen waren Min en Alice. Hij had ook een oudere halfbroer genaamd Adolf. Bruner werd blind geboren vanwege katarakt. Toen hij twee jaar oud was, onderging hij een experimentele operatie en dit herstelde zijn gezichtsvermogen. Zijn slechte gezichtsvermogen betekende echter dat hij zijn hele leven een dikke bril moest dragen.
Nadat Bruner was afgestudeerd aan de middelbare school, schreef hij zich in aan de Duke University. Bij Duke kreeg hij les van William McDougall, een bekende Britse psycholoog. McDougall stond bekend als een tegenstander van behaviorisme (de dominante denkrichting in die tijd) en moedigde Bruner aan om verder te denken dan ‘stimulus en reactie’. Bruner behaalde zijn bachelor in psychologie en studeerde in 1937 af aan Duke. In 1939 behaalde hij zijn master in de psychologie aan Harvard University en promoveerde met een doctoraat in psychologie in 1941. Tijdens WO II werd hij opgeroepen voor het Office for Strategic Studies (OSS), een Amerikaanse militaire inlichtingendienst. Toen de Tweede Wereldoorlog in 1945 eindigde, keerde Bruner terug naar Harvard als lid van de faculteit. Gedurende het grootste deel van de late jaren veertig deden hij en Leo Postman onderzoek naar hoe behoeften, motivaties en verwachtingen de waarneming beïnvloeden. Bruner raakte ook meer betrokken bij de cognitieve psychologie en specifiek de cognitieve ontwikkeling van kinderen. Hij werd uiteindelijk hoogleraar psychologie aan Harvard in 1952. Eind jaren vijftig groeide de interesse van Bruner in het Amerikaanse schoolsysteem. Na het bijwonen van een tiendaagse bijeenkomst ‘Woods-Hole-conferentie’ van eminente onderwijsdeskundigen en leraren in 1959, publiceerde hij in 1960 het baanbrekende boek The Process of Education. Dit boek leidde in de jaren zestig tot veel educatieve programma’s en experimenten. Bruner werd gevraagd om lid te worden van een aantal commissies en panels, waaronder het President’s Advisory Panel of Education voor zowel de Kennedy- als Johnson-administraties. In 1960 was Bruner medeoprichter van het Harvard Center for Cognitive Studies. Zijn onderzoek richtte zich op cognitie en hielp een einde te maken aan de dominantie van behaviorisme in psychologisch onderzoek in Amerika. Hij was ook voorzitter van de American Psychological Association (APA) in 1965. Bruner verliet Harvard in 1972 om les te geven aan de Universiteit van Oxford in Engeland en deed onderzoek naar de taal van kinderen. Bruner keerde in 1980 terug naar de Verenigde Staten toen hij een baan aanvaardde bij The New School in New York City. Hij kwam in 1991 bij de staf van de New York University, waar hij voornamelijk doceerde als adjunct-professor aan de NYU School of Law . Hij bestudeerde hoe psychologie de juridische praktijk beïnvloedt. Tijdens zijn carrière ontving Bruner eredoctoraten van Yale University , Columbia University , The New School , de Sorbonne , het ISPA Instituto Universitário, evenals hogescholen en universiteiten in onder meer Berlijn en Rome , en was hij Fellow van de American Academy of Arts and Sciences. Bruner was een vooraanstaand lid van PSI CHI International Honor Society for Psychology . De American Psychological Association rangschikt Bruner als de 28e meest vooraanstaande psycholoog van de 20e eeuw. Hij werd 100 jaar in oktober 2015 en stierf op 5 juni 2016.
Zie: https://nl.qaz.wiki/wiki/Jerome_Bruner
https://practicalpie.com/jerome-bruner/
E. Warries, Jerome Bruner. In: O.L.Th. v.d. Meer, H.A. Bergman (1975), Onderwijskundigen van de twintigste eeuw. Wolter-Noordhoff, Groningen, p. 191-206.
H. Gardner, Jerome Seymour Bruner. Biographical Memoirs. Proceedings of the American Philosophical Society, vol.161 (4), december 2017, p.353-361.
Bruner: één van de grondleggers van de cognitieve psychologie
Het is moeilijk om Bruner in een categorie te plaatsen, aangezien hij zijn bronnen put uit verschillende vakgebieden zoals psychologie, biologie, taalkunde, sociologie, filosofie, antropologie … maar vooral is hij een cognitief psycholoog met een experimentele traditie. Hij geeft een nieuwe interpretatie van intellectuele activiteit in het leerproces. De nadruk wordt gelegd op de mentale strategieën die het individu hanteert om de wereld te organiseren, d.w.z. om concepten op te bouwen. Volgens de theorie van Bruner stellen individuen hypothesen op, gebruiken strategieën om ze te testen, vervolgens herzien ze hun hypothesen en strategieën om uiteindelijk concepten te bekomen. Het was destijds een nieuwe manier om uit te leggen hoe “we weten wat we weten” en dit was het begin van de “cognitieve revolutie”. Met deze benadering wordt in de Amerika anse psychologie de ommekeer teweeggebracht van het behaviorisme naar de cognitieve psychologie. Een reden hiervoor was zeker de toenemende ontevredenheid in de psychologie om complexe fenomenen te verklaren met de behavioristische theorieën. Maar ook de ideeën uit de Europese denkpsychologie hebben een invloed gehad (Würzburg School en de Gestalt psychologie). Met de opkomst van de computer als een apparaat om informatie te verwerken ontstond ook de vergelijking met het menselijke brein. Volgens Valcke (2000) is het constructivisme een containerbegrip voor een veelheid van opvattingen en is eerder een filosofisch referentiekader. De variatie in aanhangers is zeer groot. Het constructivisme is eerder een denkschool met substromingen die bepaalde deelaspecten specifiek uitwerken. Bruner wordt als een constructivist avant-la-lettre beschouwd maar niet iedereen zal hem als een constructivist bestempelen. Vygotsky en Piaget hebben overduidelijk een invloed gehad op het werk van Bruner en kunnen als grondleggers van het constructivisme worden beschouwd. Bruner verklaarde zelf dat Vygotsky hem heeft overtuigd van de onmogelijkheid om het concept van menselijke ontwikkeling op een andere manier te begrijpen dan als een proces van hulpverlening, van samenwerking tussen kind en volwassene, waarbij de volwassene de rol opneemt van ‘mediator’ of van sociaal-culturele bemiddelaar. Vanwege zijn verschillende kenmerken beschouwen we (*) Bruners theorie als een sociaal-culturele constructivistische theorie.
Zie: M. Valcke, Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Academia Press, Gent, 2000, XII-402 pp.
E. De Corte (2010), Historical developments in the understanding of learning. In: H. Dumont, D. Istance, F. Benavides, The Nature of Learning. Using research to inspire practice. OECD, p. 35-67.
Het werk van Bruner is zoals een muzikale symfonie waarbij het dominante thema steeds terug komt in de diverse variaties op dit thema. Dit thema beschrijft het individu als actief deelnemend aan de constructie van zijn kennis. Het kind wordt als onderzoeker beschouwd die ernaar streeft om te begrijpen hoe de dingen in de buitenwereld met elkaar verband hebben. Door de fylogenetische evolutie heeft het kind van bij de geboorte alle intellectuele hulpmiddelen die nodig zijn om te leren, maar het heeft de interactie nodig met leden van zijn cultuur die het op het gepaste moment zullen helpen om deze hulpmiddelen te gebruiken. Het kind zal leren spreken om zijn verlangens over te brengen aan de mensen om hem heen en taal zal gebruikt worden om te coderen wat hij beleeft. Dit stelt het kind in staat om de externe wereld te verinwendigen in een cognitieve structuur. Dit is hoe de gegevens worden gecomprimeerd, georganiseerd en opgeslagen als kennis. Het is met cognitieve structuur, van wat hij al weet, dat hij naar analogie verder kan bouwen aan zijn kennisuitbreiding – maar altijd geholpen door de omgeving die hem omringt en wiens functie het is om kennis over te dragen. De omringende cultuur, waarvan de school een instrument is, speelt een essentiële rol in de persoonsvorming. Sommige culturen zullen efficiënter zijn in hun interactie met hun leden om hun kennis over te dragen. Ook de bereidheid van het individu om te leren is een attitude die de omringende cultuur kan versterken.
Zie: Barth Britt-Mari. Jérome Bruner et l’innovation pédagogique. In: Communication et langages, n°66, 4ème trimestre 1985. pp. 46-58.
K. Takaya, Jerome Bruner’s Theory of Education: from Early Bruner to Later Bruner. Interchange, 39(1), 2008, pp. 1-19.
Smith, M.K. (2002) ‘Jerome S. Bruner and the process of education’, The encyclopedia of pedagogy and informal education. https://infed.org/mobi/jerome-bruner-and-the-process-of-education/
Theorie van de cognitieve ontwikkeling
Bruners theorie van de cognitieve ontwikkeling gaat over hoe kennis wordt opgeslagen of weergegeven in het geheugen. Hij stelde drie manieren van representatie voor, waarvan de eerste zich in de kindertijd ontwikkelt en de andere twee geleidelijk later opduiken. Representatie is een cognitieve activiteit waardoor de codering van informatie plaatsvindt, die nodig is om ervaringen in bruikbare vorm ter beschikking te hebben. Hoewel deze manieren van denken evolueren in fase-achtige progressie, laten we ze niet los als we van de ene ontwikkelingsfase naar de andere gaan. Alle drie de representatiewijzen zijn met elkaar verbonden en worden op volwassen leeftijd gebruikt. De drie modi zijn als volgt:
- Enactief (0-1 jaar) – In hun eerste levensjaar leren baby’s voornamelijk door te doen. Terwijl ze met hun omgeving omgaan door fysieke acties zoals proeven, aanraken, bewegen en grijpen, worden actieve representaties gevormd. Kennis wordt opgeslagen als een reeks motorische reacties of wat we gewoonlijk ‘spiergeheugen’ noemen. Baby’s kunnen bijvoorbeeld de bewegingen opslaan die betrokken zijn bij het schudden van een rammelaar of het vasthouden van een fles. Wanneer de informatie uit het geheugen wordt opgehaald, wordt de beweging opnieuw gemaakt. Volwassenen maken ook gebruik van deze vorm van representatie wanneer ze zich bezighouden met motorische taken zoals fietsen, autorijden, typen of een muziekinstrument bespelen.
- Iconisch (1-7 jaar) – Naarmate kinderen ouder worden, ontwikkelen ze het vermogen om kennis op te slaan in de vorm van mentale beelden of iconen. Deze beelden kunnen gebaseerd zijn op visuele, auditieve of andere sensorische input. Als we afbeeldingen, kaarten, diagrammen en video’s gebruiken om te helpen bij het leren, maken we gebruik van de iconische modus.
- Symbolisch (vanaf 7 jaar) – Dit is de laatste manier van representatie die zich ontwikkelt. Het omvat het opslaan van informatie in de vorm van abstracte symbolen in plaats van afbeeldingen. Twee van de meest gebruikte symbolen zijn woorden en cijfers. De symbolische modus zorgt ervoor dat informatie kan worden samengevat en gemakkelijker kan worden gemanipuleerd. Hierdoor wordt een grotere flexibiliteit en complexiteit van het denken mogelijk. Het meeste volwassen denken wordt opgeslagen in de symbolische modus.
Zie: https://practicalpie.com/jerome-bruner/
Bruner stelde ook dat interne representaties kunnen worden gecombineerd om verschillende soorten gedachten te produceren. Zijn theorie maakte een onderscheid tussen “narratief denken” (tijdelijk / causaal opeenvolgend, gericht op details en actie) en “paradigmatisch denken” (mentale categorisering door het herkennen van abstracte, systematische overeenkomsten van niet-gerelateerde verschijnselen). De cognitieve ontwikkelingstheorie van Bruner onderscheidde zich van andere cognitieve theorieën op verschillende niveaus, aangezien ze stelde dat zelfs jonge kinderen moeilijke concepten kunnen leren met de juiste instructieondersteuning, en ze leende zich gemakkelijk voor praktische educatieve toepassingen, die Bruner zelf hielp ontwerpen en implementeren.
Bruners verkenningen van leren en cognitieve ontwikkeling hebben het vakgebied veranderd, en zijn enthousiaste steun van interdisciplinair onderzoek bevorderde het werk van veel collega’s en studenten. Volgens zijn collega Roger Brown “had Bruner de gave om een zeldzame intellectuele stimulans te geven, maar ook de zeldzamere gave om collega’s het gevoel te geven dat problemen uit de grote oudheid op het punt stonden tot een oplossing te komen door de groep die diezelfde middag bijeenkwam.”
Zie: https://psychology.fas.harvard.edu/people/jerome-bruner
Implicaties van taal in de theorie van Bruner
Taal is belangrijk om beter met abstracte concepten om te gaan. Bruner stelt dat taal stimuli kan coderen en een individu kan bevrijden van de beperkingen om alleen met de schijn om te gaan, om een meer complexe maar flexibele cognitie te bieden. Het is onbetwistbaar voor elk succes van een kind om de verschillen tussen de taal van volwassenen en de taal die door kinderen wordt gebruikt te identificeren. Omdat het kind jonger is, hebben ze tijd nodig om niet alleen hun conceptuele leren maar ook hun taal verder te ontwikkelen. Dus zowel leerkrachten als ouders worden aangemoedigd om de methode van ’scaffolding’ van communicatie te omarmen, een strategie die erop gericht is taken binnen het leren te vereenvoudigen door kleinere stappen te maken, die allemaal tot het uiteindelijke resultaat leiden. Dit helpt bij het in stand houden van frustratie, terwijl je in gedachten houdt wat belangrijk is tijdens het leerproces. Het gebruik van woorden kan helpen bij de ontwikkeling van de concepten die ze vertegenwoordigen en kan de beperkingen van het “hier en nu” -concept wegnemen.
Learning by discovery
Bruner theoretiseerde niet alleen over cognitieve ontwikkeling, hij schreef ook uitgebreid over het leerproces. Hij was ervan overtuigd dat kinderen actieve deelnemers aan het leerproces moesten zijn, in plaats van passieve ontvangers van kennis. Hij promootte het idee van ontdekkend leren, waarbij kinderen leren door betrokkenheid, experimenten en verkenning. Vanuit het standpunt van Bruner zou het doel van instructie moeten zijn om leerlingen te helpen zelfredzaam en zelfstandig te worden bij het oplossen van problemen. In plaats van voorverpakte feiten en verklaringen door te geven, dienen leraren te fungeren als facilitators en leerlingen te helpen principes voor zichzelf te ontdekken. Dit betekent dat leraren leerlingen toegang zouden geven tot de nodige informatie zonder deze voor hen te organiseren. De leerlingen sorteerden de informatie voor zichzelf en ontdekten daarbij de relaties tussen verschillende concepten en ideeën. Een leraar die geïnteresseerd is in het toepassen van deze principes, kan de leerlingen een raadselachtige situatie of een interessante vraag voorleggen, zoals: “ Waarom gaat de vlam uit als een brandende kaars wordt afgedekt door een glazen pot? ” In plaats van de leerlingen het antwoord te geven, zou de leraar hen materialen kunnen aanbieden die ze kunnen gebruiken om het probleem zelf te onderzoeken. Lerenden kunnen kleine wetenschappers worden, maken observaties, suggereren hypothesen op basis van eerdere kennis en testen ze vervolgens. Bruner verwachtte volgende effecten van dit zelfontdekkend leren: toename van de cognitieve vaardigheden, verhoging van de intrinsieke motivatie door de leerling te belonen voor het zelf vinden van oplossingen, leren hanteren van methoden voor zelfstandig oplossen van nieuwe, onbekende problemen en betere beklijving van de door zelfontdekking verworven kennis. Het realiseren van deze doelen werd nagestreefd met individualiseringsprogramma’s en met individualiserende werkvormen.
Zie: J. Lowyck, Didactische werkvormen en media. Hoofdstuk 7 p. 227 in: J. Lowyck, N. Verloop (Red.), Onderwijskunde. Een kennisbasis voor professionals. Wolters, Leuven, 1995, 351 p.
Workshop: Inquiry-based Learning https://www.thirteen.org/edonline/concept2class/inquiry/index.html
“Readiness” – Leerrijpheid
De basisgedachte is dat men een begrip altijd kan herleiden tot zijn essentie en het zo uitleggen dat een jong kind het kan begrijpen, mits het kind van een bepaalde voorkennis heeft. Bruner verzette zich tegen Piagets idee van rijpheid. Hij voerde aan dat scholen tijd verspillen aan het proberen om de complexiteit van leerstof af te stemmen op de cognitieve ontwikkelingsfase van een kind. Dit betekent dat leerlingen worden tegengehouden door leraren, aangezien bepaalde onderwerpen als te moeilijk worden beschouwd en aangeleerd moeten worden wanneer de leerkracht denkt dat het kind het juiste stadium van cognitieve volwassenheid heeft bereikt.
Volgens Bruner verloopt de intellectuele ontwikkeling niet met de regelmaat van een klok maar wordt beïnvloed door de sociale omgeving en in het bijzonder de school. Rijpheid of maturiteit kan onderwezen of uitgelokt worden als daartoe gelegenheid wordt gecreëerd. Maturiteit betekent beheersing van eenvoudige competenties die zullen toelaten om meer complexe competenties te verwerven. Als een kind rijp is om bepaalde ideeën op te nemen en de omgeving slaagt om deze ideeën op een toegankelijke wijze aan te bieden, dan kan de leeftijd op zich geen rem hiertoe zijn. Het omgekeerde kan evenzeer gebeuren dat een kind een bepaalde leeftijd voorbij is en niet klaar is om een bepaald concept te verwerven of te begrijpen. Voor het onderwijs is de uitdaging om te bepalen welke vooruitgang in het leerproces mogelijk is en een programma te ontwerpen dat rekening houdt met het ontwikkelingstempo. De leraar zal oplettend moeten zijn zodat kinderen geen noodzakelijke stappen overslaan in het leerproces.
Scaffolding
Bruner pleitte voor een proces dat bekend staat als scaffolding, waarbij volwassenen voortdurende ondersteuning bieden terwijl kinderen proberen een probleem op te lossen of een taak onder de knie te krijgen die ze zelf niet helemaal aankunnen. Net zoals een letterlijke steiger tijdelijk het bouwen van een hoge structuur ondersteunt, zo biedt de volwassene tijdelijke hulp om de groei van het kind in een bepaald gebied te maximaliseren. Volwassenen kunnen op verschillende manieren een steiger voorzien, bijvoorbeeld door:
- kinderen te helpen om hun belangstelling voor de taak te behouden
- hun aandacht te vestigen op belangrijke stukjes informatie die ze misschien over het hoofd hebben gezien
- Complexe taken op te splitsen in kleinere, beter beheersbare taken
- het modelleren van bepaalde aspecten van een te leren vaardigheid
- het uitleggen van onbekende termen
- markeren van fouten
- het geven van tips of aanwijzingen
Het doel van steigers is om net voldoende ondersteuning te bieden, zodat het kind zijn kennis kan verbeteren, door kan gaan naar de volgende fase van de taak en zelf tot een oplossing kan komen. De geboden hulp moet voortdurend worden aangepast aan de veranderende behoeften van de leerling. In het begin kan het kind erg afhankelijk zijn van de steun van de volwassene, maar naarmate hij of zij de relevante vaardigheden en kennis verwerft, kan de steun geleidelijk worden verminderd en in de loop van de tijd volledig worden teruggetrokken.
Seberová, Alena & Göbelová, Taťána & Šimik, Ondřej & Sikorová, Zuzana. (2021). Educational Scaffolding in Primary Education from the Perspective of Younger-Aged School Pupils. Pedagogika. 70. 553 – 568.
Austin M. Hitt and Douglas Smith (2017), Filling in the Gaps: An Explicit Protocol for Scaffolding Inquiry Lessons. Science Educator, 25(2), 133-141.
https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1132102.pdf
Arkady A. Margolis (2020), Zone of Proximal Development, Scaffolding and Teaching Practice. Cultural-Historical Psychology, Vol. 16, no. 3, pp. 15—26
https://psyjournals.ru/files/116459/chp_2020_n3_Margolis.pdf
Anna Shvarts & Arthur Bakker (2019), The early history of the scaffolding metaphor: Bernstein, Luria, Vygotsky, and before, Mind, Culture, and Activity, 26:1, 4-23.
https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/10749039.2019.1574306
Spiral curriculum
Bruner pleitte voor een spiraalvormig curriculum waarin dezelfde leerstof op verschillende niveaus met toenemende diepte en breedte wordt onderwezen. In eerste instantie worden alleen basisconcepten of principes uit een vakgebied aangeboden zoals uit natuurkunde, chemie of wiskunde. Deze concepten komen vervolgens herhaaldelijk opnieuw aan bod met een toenemende moeilijkheidsgraad. Naarmate de leerling naar hogere onderwijsniveaus gaat, wordt dus het onderwerp opnieuw bekeken en worden aanvullende details gepresenteerd. Leren vindt daarom plaats op een spiraalvormige manier, waarbij de lerende voortdurend voortbouwt op wat hij of zij al heeft geleerd. Bruner geloofde dat leren het meest effectief is wanneer leerstof in volgorde wordt gepresenteerd van enactief (met behulp van manipulatieve middelen), naar iconisch (met behulp van illustraties en diagrammen), tot symbolisch (met behulp van taal en andere symbolen).
Zie: Jerome Bruner’s constructivist model and the spiral curriculum for teaching and learning. http://www.curee.co.uk/file/4993/download?token=nLoCHuKp
H.J. Klausmeier, R.E. Ripple, o.c., p. 616-617. Provide for sequential, cumulative learning.
Leerpsychologie en instructietheorie
Bruner maakt een onderscheid tussen beschrijvende en prescriptieve theorieën. In zijn publicatie over een instructietheorie rekent hij de klassieke leertheorieën tot de beschrijvende theorieën. Een instructietheorie maakt gebruik van leerpsychologische theorieën en maakt gebruik van kennis opgebouwd met praktijkervaring. Een instructietheorie geeft aan op welke wijze datgene wat men wil onderwijzen het best geleerd kan worden. Dit neemt niet weg dat een instructietheorie in overeenstemming moet zijn met de leer- en ontwikkelingstheorieën die als basis worden genomen. Een instructietheorie vertoont vier hoofdaspecten volgens Bruner:
- Specifieer de ervaringen van het individu die het meest doeltreffend zijn voor de groei van de leerbereidheid in het algemeen of een bepaald soort leren in het bijzonder.
- Specifieer hoe een kennisgeheel dient te worden gestructureerd zodat de lerende de kennis optimaal kan opnemen.
- Specifeer de meest doeltreffende volgorde waarin de leerstof kan aangeboden worden.
- Specifieer de aard en het tempo van beloning en straf in het leer- en instructieproces. Wanneer het leren vordert moet het intuïtief reeds duidelijk in het zelf zijn dat er een tijdstip komt waarop het beter is om externe aanmoedigingen te laten evolueren naar intrinsieke beloningen die vervat zijn in het zelfstandig kunnen oplossen van problemen.
Zie: J.S. Bruner, Naar een onderwijstheorie. Universitaire Pers, Rotterdam, 1971, Hoofdstuk 3: Aantekeningen voor een onderwijstheorie. p. 37-65. Vertaling van J.S. Bruner, Toward a Theory of Instruction (1966).
Impact van Bruner voor de cognitieve leerpsychologie en de onderwijstheorie
Jerome Bruner heeft een belangrijke bijdrage geleverd aan de studie van constructivisme. Hij heeft concepten en theorieën uit eerdere werken van Dewey, Vygotsky en Piaget overgenomen en ze geïntegreerd in een sociaal-cultureel constructivistische theorie met toepassingen voor het onderwijs. Door de voorkennis van een leerling te erkennen en het niveau waarop hij/zij zich bevindt in cognitieve ontwikkeling, kan het individu als een individu worden beschouwd in plaats van het curriculum te beschouwen als een “one size fits all”. Bruner plaats de leerling centraal en heeft aandacht voor de ‘laatbloeier, de vroege rebel’ en is gericht op het bereiken van succes voor alle lerenden. Terwijl Bruner zich in zijn vroege carrière en in The Process of Education concentreerde op kinderen, kunnen de concepten die hij naar voren brengt gemakkelijk worden toegepast op het hoger en het volwassenenonderwijs. Het is net zo belangrijk om naar de student als individu te kijken. Studenten en volwassenen komen naar de klas met een verscheidenheid aan ervaringen uit het verleden. Bovendien kan het benadrukken van deze ervaringen het leerproces versterken door de lerende in staat te stellen ervaringen uit het verleden te verbinden met nieuw materiaal. Dit vormt de basis voor een spiraalvormige curriculumbenadering. Over het algemeen zet Bruner het constructivistische werk voort in de zin dat hij het belang benadrukt om de lerende actief deel te laten nemen aan het leren in plaats van een passieve deelnemer te zijn. Bruner’s gezag kan, gemeten aan de mate waarin hij geciteerd wordt, in elk geval groot worden geacht voor zijn denkpsychologische publicaties.
Epiloog
“The most important lesson we educators learned from “Jerry” or “JSB” is that if you take students of any age seriously, and engage their curiosity and their passions, you can communicate important ideas to them,” says Gardner. “And the idea of the spiral curriculum — where you can over time revisit basic ideas/concepts in ever more complex ways — is so different from today, where we try to simplify things to lists, or memorization of isolated names and numbers, or multiple choice options, thereby deadening rather than waking up the mind.”
Jerome Bruner served a pivotal role in the educational discourse of our time. He will be sorely missed.
The Global Search for Education: Remembering Jerome Bruner
Blog: Cathy Rubin
https://www.educationworld.com/blog/global-search-education-remembering-jerome-bruner