In vorig blogbericht (https://www.interactum.be/kwaliteitsvolle-minimumdoelen-een-basis-voor-kwaliteitsvol-basisonderwijs/) over de Minimumdoelen voor het basisonderwijs (2025) hebben we het reeds aangekondigd dat muzische opvoeding en meer specifiek muzikale opvoeding in het Vlaamse basisonderwijs meer dan verwaarloosd wordt en verwezen wordt naar de vrijetijdsbesteding. Een essentieel element in de persoonlijkheidsvorming blijft onder de radar van het onderwijsbeleid en de onderwijsinspectie. In de Onderwijsspiegel 2025 wordt over muzikale opvoeding niet gesproken en muzische opvoeding wordt alleen vermeld als een thema dat tijdens de tussentijdse doorlichtingen weinig wordt aangebracht door de scholen. (https://www.vlaanderen.be/publicaties/onderwijsspiegel-jaarlijks-rapport-van-de-onderwijsinspectie)
Waarom meer muziek in de klas ?
Al te vaak wordt het belang van muziekopvoeding benadrukt door argumenten aan te halen zoals in volgend voorbeeld.
‘De voordelen van muziek in het onderwijs zijn uitgebreid en indrukwekkend. Kinderen die regelmatig met muziek bezig zijn, hebben vaak een beter concentratievermogen en laten verbeterde schoolprestaties zien, vooral op het gebied van rekenen en taal.
Muziek stimuleert namelijk beide hersenhelften, waardoor cognitieve processen worden geoptimaliseerd. Daarnaast helpt muziek kinderen om emoties te uiten en te begrijpen, wat weer bijdraagt aan hun emotionele ontwikkeling. In een klaslokaal kan muziek bijvoorbeeld worden gebruikt om een positieve sfeer te creëren, groepsgevoel te versterken en kinderen te leren samenwerken.’
https://123zing.nl/educatief/5-voordelen-van-muziek-op-school/
In vele artikels en blogs over het belang van muziekonderwijs vinden we dergelijke opsommingen van positieve invloeden op ontwikkeling en leren. Een blog van Neve Spicer (2021) springt in het oog omdat de voordelen van muziekonderwijs worden onderbouwd met onderzoek. Zie: 17 Evidence-Based Benefits of Music Education https://wetheparents.org/music-education
De bronnen zijn duidelijk vermeld en via internet te raadplegen. Het artikel werd ook opgenomen op de website Music Education Works. https://musiceducationworks.wordpress.com/2020/06/17/17-evidence-based-benefits-of-music-education/
Deze 17 overtuigende onderzoeken laten zien hoe muziek een positieve invloed heeft op de cognitieve, sociale en emotionele ontwikkeling van kinderen. Een overzicht in volgende tabel.
In andere blogberichten lezen we ervaringen van bevlogen leraren die muziek dagdagelijks integreren in hun klaspraktijk en het leren een ‘boost’ geven. Een boeiende getuigenis lezen we in de blog van Debora Baldwin (2024), The Benefits of Music in Your Classroom: Boosting Learning. https://dramamommaspeaks.com/2024/11/02/the-benefits-of-music-in-your-classroom-boosting-learning/
Enkele tips zijn:
- Kies muziek bewust: Denk eerst na over het doel – of het nu gaat om het concentreren, stimuleren of kalmeren van leerlingen – en kies aansluitend de muziek.
- Stel het volume goed in: Achtergrondmuziek moet subtiel zijn, niet afleidend. Zorg er echter voor dat het zacht genoeg staat om gemakkelijk te kunnen praten en de aandacht te kunnen trekken.
- Experimenteer met genres: Beperk je niet tot één stijl! Van klassiek en jazz tot wereldmuziek, probeer verschillende genres om te zien wat het beste bij je leerlingen aanslaat.
- Maak een afspeellijst: Een afspeellijst klaar hebben kan tijd besparen en zorgen voor een soepele overgang tussen activiteiten. Overweeg ook om verschillende afspeellijsten te maken voor verschillende momenten van de dag of taken.
- Let op de liedjesteksten: Gebruik waar mogelijk instrumentale muziek of nummers met een positieve boodschap. Dit helpt je een respectvolle en inclusieve sfeer te behouden.
In Nederland publiceerde onderzoeksjournalist Mark Mieras (2021) een samenvattend artikel over wat onderzoek ons leert over muziek op school. Zie: https://www.meermuziekindeklas.nl/app/uploads/2024/08/Mark-Mieras-wat-onderzoek-onst-leert-over-muziek-op-school.pdf
Uit het uitgebreide literatuuronderzoek dat hij deed blijkt: kunst- en cultuuronderwijs creëert hoop door andere vaardigheden aan te spreken dan rekenen en taal, waardoor kansenongelijkheid vermindert. Wie hoop heeft, en dus perspectieven ziet voor zijn toekomstige ik, zal ook gemotiveerder zijn om zich in te spannen voor dat doel en meer kans maken om dat ook te bereiken. Maar, constateert Mark Mieras, ons schoolsysteem is niet ingericht om die hoop te bieden. We citeren uit een artikel van Francine van der Wiel (2024), Mark Mieras over de mechanismes achter kansen(on)gelijkheid. Hoopvol onderwijs begint bij een hoopvolle docent.
‘Voor kinderen met een lagere dunk van zichzelf en weinig hoop lukt het nooit die kinderen hoop te geven; voor je zoiets kunt overdragen moet je er zelf over beschikken. Daarom is het belangrijk docenten weer vitaal voor de klas te krijgen.’
‘In Finland is het onderwijs decennia geleden hervormd. Kunst en bewegen zijn belangrijke onderdelen geworden en het vakmanschap van de docent is centraler gesteld, met minder vaste methoden en eindtermen en meer ruimte voor de inspiratie van de leerkracht en de nieuwsgierigheid van de leerlingen.’
Zie: https://www.lkca.nl/artikel/mark-mieras-over-de-mechanismes-achter-kansenongelijkheid/
Structureel muziekonderwijs
Op de eerste plaats moet de bedoeling van muziekopvoeding komen en pas dan de mogelijke gunstige invloeden op andere aspecten van persoonlijkheidsontwikkeling en het leren in andere vakgebieden. Alle kinderen maken een muzikale ontwikkeling door. Voorafgaand aan die ontwikkeling is er de auditieve ontwikkeling. In deze fase kun je kinderen spelenderwijs bewust maken van geluid en stilte, klank, melodie, ritme, tempo en dynamiek. Later kunnen zij leren om muzikale concepten zoals ritme en toonafstanden te benoemen en te noteren. Muziekonderwijs omsluit meerdere domeinen: zingen, luisteren, muziek maken, muziek leren en noteren en bewegen op muziek. De realisatie van de leerlijnen in het muziekonderwijs kunnen gewaarborgd worden indien in het wekelijkse lessenrooster het vak gepland wordt. Dit is de basis voor structureel muziekonderwijs. Een recente navraag bij enkele basisscholen leerde ons dat muziek meestal niet als vak op de lessenroosters staat in het lager onderwijs maar wel muzische vorming. De verklaring is, voor het katholiek basisonderwijs, te vinden in de visie van het leerplan ZILL Muzische vorming . https://zill.katholiekonderwijs.vlaanderen/#!/leerinhoud/MU/meer Binnen het ontwikkelveld van de muzische ontwikkeling wordt ingezet op een brede en gevarieerde initiatie in vier muzische domeinen: ‘beeld’, ‘muziek’, ‘dans’ en ‘drama’. Die worden bij voorkeur aangeboden op een geïntegreerde manier. Handboeken concretiseren het leerplan en sturen de klaspraktijk, zoals bijvoorbeeld Mikado: https://www.pelckmans.be/onderwijsniveaus/lager-onderwijs/muzische-vorming/mikado.html
Zie: https://www.leraar24.nl/50395/muziekonderwijs-met-leerlijn-belangrijk-voor-het-brein/
Om de relevantie van het muziekonderwijs voor leerlingen op de basisschool te bepalen, moet er volgens van der Lei, Haverkort en Noordam (2015) vanuit een aantal perspectieven naar het vak worden gekeken. Het eerste perspectief is vanuit de ontwikkeling van het kind. Opvoeding en onderwijs zijn er op gericht om het unieke van kinderen een kans te geven zich te ontplooien. Daarbij hebben zij succeservaringen nodig en verkennen ze de wereld op hun eigen manier. Onderwijs en opvoeding dienen dan ook aan de voorkeuren en mogelijkheden van de kinderen tegemoet te komen. Voor het muziekonderwijs betekent dit dat er iets mankeert aan de opvoeding van kinderen als de muzikale intelligentie en/of de muzikale competenties van kinderen niet de kans krijgen om zich te ontwikkelen.
Het tweede perspectief dat van der Lei e.a. beschrijven is het culturele perspectief. Een school moet zich realiseren dat muziek een wezenlijk onderdeel van de cultuur is. Muziek betekent iets voor iedereen. Onze maatschappij verwacht dat kinderen zich op de basisschool al op kunstzinnig gebied oriënteren. Zo raken ze onder andere vertrouwd met wat onze cultuur aan muziek heeft voortgebracht en kunnen ze later op hun eigen wijze deelnemen aan het muziekleven.
Het derde en tevens laatste perspectief is volgens van der Lei het sociaal-maatschappelijk perspectief. Kinderen moeten leren om samen met anderen te functioneren in onze multiculturele samenleving. Daarvoor zijn kennis, vaardigheden en attituden nodig. Dat betekent dat het vak muziek in sociaal-maatschappelijk opzicht kinderen verder helpt. In de huidige maatschappelijke werkelijkheid dringt muziek door tot bijna alle aspecten van het menselijk bestaan.
Zie: F. Haverkort, R. van der Lei, L. Noordam, Muziek Meester! (2015), Thieme Meulenhoff BV, 312 p.
http://www.vvmuziekthijsheering.weebly.com/uploads/1/7/8/1/17816653/muziek in_het_onderwijs.pdf
Volgens Paul Timmermans (2015) is de realisatie en kwaliteit van muziek in de Vlaamse basisschool wisselend en erg leerkrachtafhankelijk. Bij wat er gebeurt in de klas is het evenwicht tussen de deeldomeinen van muzische vorming zoek of is het – zacht uitgedrukt – toe aan duidelijke profilering. Het markante feit dat er landelijk geen enkele actuele studie beschikbaar is over muziekeducatie in de Vlaamse basisscholen weerspiegelt in Vlaanderen een sprekend gebrek van overzicht en overleg op macroniveau. Er is dus weinig houvast voor een algemene revisie of doortastende aanpak die effectief stoelt op cijfers en reële praktijktoestanden.
De voorbije tien jaar hebben we weinig verandering gemerkt in Vlaanderen en blijft de conclusie van Timmermans nog steeds actueel. In vergelijking met Nederland heeft de overheid in de periode 2015-2020 meer ingezet op muziekonderwijs. Er werd in die periode een stimuleringsprogramma door de overheid uitgewerkt en gesubsidieerd voor het verbeteren van het muziekonderwijs, maar ook als aanjager voor cultuuronderwijs in brede zin.
Hindernissen voor het muziekonderwijs in de basisscholen
Volgens Anthony Zielhorst (2024) is muziek een vak waardoor leerlingen emotionele, sociale én cognitieve vaardigheden ontwikkelen onder de inspirerende leiding van een vakbekwame leerkracht. Het vak muziek is geen vrijetijdsbesteding, maar een serieus leerdomein. We moeten daarom niet spreken over Méér Muziek maar over Góed Muziekonderwijs in de Klas. Dat is alleen mogelijk met uitstekend toegeruste leerkrachten die in hun opleiding voldoende scholing en begeleiding hebben gekregen om het vakgebied daadwerkelijk te beheersen.
Zie: https://www.lkca.nl/opinie/beter-muziekonderwijs-investeer-in-de-leerkracht/
Zijn oproep aan de Nederlandse minister mag doorgestuurd worden naar de Vlaamse minister aangezien we in beide landen met eenzelfde problematiek te kampen hebben. Het is een oproep om verantwoordelijkheid te nemen voor de kwaliteit van muziek in het onderwijs en een duurzaam muziekbeleid te realiseren. Volgens Zielhorst is een krachtig beleid noodzakelijk zodat er eindelijk méér muziek in de klas gaat klinken. Het zal normaal worden, dat er gezongen wordt, dat kinderen muziekinstrumenten leren bespelen en bewust met muziek leren omgaan. Actieve muziekbeoefening zal een prominente plaats in de scholen innemen. Dit zal ongetwijfeld tot een grotere waardering van cultuur en kunst in de maatschappij leiden en op die manier bijdragen aan een meer harmonieuze samenleving. In een eerder gepubliceerd rapport van ResearchNed (2019) werden volgende drie wegen naar een duurzame inbedding van goed muziekonderwijs aangegeven:
(1) deskundigheidsbevordering van mensen voor de klas;
(2) structureel verzorgen van muziekonderwijs onder schooltijd en
(3) verbindingen tussen binnen- en buitenschoolse muziekeducatie
Zie: Anja van den Broek, Tessa Termorshuizen, Josien Lodewick, Hannah de Vries & Marije van Essen, (Meer) muziekonderwijs als doel en middel. Tussentijds onderzoek naar het stimuleringsprogramma muziekonderwijs. Onderzoek in opdracht van het ministerie van OCW, ResearchNed, Nijmegen, Mei 2019. https://www.researchned.nl/wp-content/uploads/2021/10/Kennissynthese-stimuleringsprogramma-muziekonderwijs.pdf
“De leraar doet er toe!” is een bekende uitspraak van onderwijskundig onderzoeker John Hattie (2003) die verwijst naar zijn bevinding dat de kwaliteit van de leerkracht zo’n 30% van de variantie in leeruitkomsten van leerlingen verklaart. Een van de bepalende leerkrachtfactoren is de competentiebeleving van de leerkracht zelf, ofwel de Teacher Self-efficacy (TSE), die aangeeft hoe een leerkracht zijn eigen kennis en vaardigheden inschat die nodig zijn om leerlingen effectief te kunnen onderwijzen. In het muziekonderwijs in het basisonderwijs, i.h.b. in het lager onderwijs, blijkt echter de positieve invloed die een leerkracht kan uitoefenen op de muzikale ontwikkeling van zijn/haar leerlingen niet optimaal benut te worden. Ondanks dat muziek zo belangrijk is voor veel mensen en ondanks dat men muziek in het onderwijs belangrijk vindt, voelen leerkrachten zich vaak niet bekwaam genoeg voor het geven van muziekonderwijs. Dit brengt ons tot een terugkerend debat of reguliere leerkrachten, als generalisten, überhaupt in staat zijn om het leerpotentieel van de kunstvakken te realiseren, of dat voor bijvoorbeeld muziek beter een specialist in huis gehaald kan worden. Het is wellicht niet haalbaar in de lerarenopleiding lager onderwijs dat alle studenten voldoende competenties kunnen verwerven in alle vakgebieden van de lagere school, i.c. voor de derde graad. Deze problematiek zal moeten meegenomen worden als hervormingen in de lerarenopleidingen worden overwogen. Het valoriseren van eerder/elders verworden competenties (bijv. in het DKO) zou het mogelijk maken om verdieping of specialisatie in het opleidingstraject op te nemen.
Zie: D. Klootwijk (2016), Muziekles in het primair onderwijs: competentiebeleving van leerkrachten in relatie tot kenmerken van hun persoonlijke en professionele muzikale heden en verleden. Masterscriptie Onderwijskunde 70240485MY, Universiteit van Amsterdam.
Nabeschouwingen
- De problematiek van het muziekonderwijs in onze basisscholen overstijgt de grenzen van Nederland en Vlaanderen zoals ook duidelijk wordt als we actuele TV-programma’s (SWR, 2024) en publicaties in Duitsland en in U.K. raadplegen. In sommige landen zet de overheid extra in om meer prioriteit te geven aan het muziekonderwijs in de basisscholen. Jammer genoeg in dit nog steeds niet aan de orde in het Vlaamse onderwijsbeleid. Er zijn redenen genoeg om dit debat onder de aandacht te brengen aangezien het de essentie van de school betreft als cultuurdrager.
“In der Antike zählte Musik neben Grammatik, Rhetorik, Dialektik bzw. Logik, Arithmetik, Geometrie und Astronomie zu den sieben freien Künsten, den “septem artes liberales”. Und auch heute noch ist Musik weit mehr als ein Nebenfach mit Spaßfaktor. Musik hat das Potenzial, Lernerfolge und soziale Prozesse positiv zu beeinflussen.”
Zie: https://www.cornelsen.de/magazin/beitraege/musik-als-unterrichtsprinzip-in-der-grundschule
https://www.swr.de/swrkultur/musik-klassik/darum-ist-musik-im-unterricht-an-schulen-wichtig-100.html
“Music education in primary schools is vital for developing well-rounded, creative, and emotionally intelligent children. It not only boosts cognitive skills but also fosters social and emotional growth, teamwork, and cultural awareness. The National Plan for Music Education envisions a future where every child can experience these benefits, positioning music education as a fundamental part of their overall development.”
https://www.servicesforeducation.co.uk/blog/news/why-is-music-important-in-schools/
https://www.bbc.co.uk/teach/bring-the-noise/articles/zmmbf4j
- In vergelijking met de ons omringende landen is het vijf na twaalf voor het Vlaamse onderwijsbeleid om muziekonderwijs meer aandacht te geven met een innoverend beleidsplan en flankerende maatregelen inzake professionalisering van leraren, een hervorming van de lerarenopleiding lager onderwijs, samenwerking met DKO en externe muziekorganisaties. Vlaanderen heeft een degelijk DKO en tal van landelijke muziekverenigingen waar samenwerkingsverbanden mee gemaakt kunnen worden. Dit bruisend muziekleven moet gelinkt worden aan het onderwijs.
- Het Nederlandse stimuleringsprogramma kan in grote lijnen inspirerend zijn al vinden we wel dat teveel aandeel wordt gegeven aan private initiatieven zoals stichtingen die gesubsidieerd worden.
Zie: Commissie Verkenning Muziekonderwijs in het Primair Onderwijs, Handreiking Muziekonderwijs 2020, 2014.
Deelregeling Impuls Muziekonderwijs PO 2015-2020. Stcrt. 2015, Nr. 34149
- We hebben in Vlaanderen nood aan beleidsplannen die uitgevoerd worden in samenspraak met het werkveld i.p.v. allerlei “steunpunten” te subsidiëren die geen continuïteit garanderen tijdens de vernieuwingstrajecten in de scholen. Ook aan degelijke rapporten ontbreekt het niet, het blijft bij ‘window dressing’. Een schoolvoorbeeld: het rapport ‘Kunst- en cultuureducatie in Vlaanderen’ (2007) van Anne Bamford in opdracht van toenmalig onderwijsminister Frank Vandenbroucke.
Zie: https://archief.defederatie.org/IMG/pdf/rapport_Anne_Bamford.pdf
De minister schrijft in het woord vooraf: ‘Dit rijk gestoffeerde onderzoek met theoretische beschouwingen, praktijkvoorbeelden en aanbevelingen vraagt om een grondige verwerking. Daarom zet ik een commissie aan het werk die de conclusies en aanbevelingen van het onderzoek moet uitwerken tot concrete beleidsvoorstellen.’
Hoewel het rapport destijds veel aandacht kreeg en leidde tot beleidsinitiatieven, blijft de implementatie van de aanbevelingen een punt van discussie. Sommige experts en politici pleiten ervoor dat de Vlaamse overheid meer structurele maatregelen neemt om kunst- en cultuureducatie te integreren in het onderwijs. Wordt vervolgd…
Zie: L. Vermeersch, J. Siongers (2020), Onderzoek naar kunst- en cultuureducatie in Vlaanderen: de veelheid van het weinige. https://www.publiq.be/nl/inzichten-en-praktijk/onderzoek-naar-kunst-en-cultuureducatie-in-vlaanderen-de-veelheid-van-het-weinige
