Inleiding
Robert J. Marzano ontwierp een praktisch model, Dimensions of learning, waarin hij inzichten uit de leertheorie vertaalde naar praktische instrumenten voor onderwijsverstrekkers. Deze strategieën hebben allemaal betrekking op activerend lesgeven. De leerlingen worden allemaal uitgenodigd om actief met de leerstof aan de slag te gaan en te leren om dat steeds zelfstandiger te doen. De vijf dimensies onderscheiden verschillende, onderling afhankelijke manieren van denken en leren van mensen. Het betreft: positieve houding ten opzichte van school en leren, nieuwe kennis verwerven en integreren, bestaande kennis verbreden en verdiepen, het toepassen van kennis in levensechte situaties, het ontwikkelen van reflectieve denkgewoontes. Leraar en leerlingen kunnen allerlei strategieën toepassen om motivatie en goesting in het leren te bevorderen.
Motivatie is volgens Marzano niet een kenmerk van leerlingen maar wordt gecreëerd in de klassieke didactische driehoek leraar, leerling en leerstof. In het boek wordt concreet aangegeven hoe de leraar het leerklimaat in de klas kan aanpakken en hoe wordt omgegaan met schoolse taken en opdrachten. Ook de andere dimensies komen op dezelfde handzame wijze aan bod.
Zie: R. Marzano, W. Miedema (2023), Leren in 5 dimensies. Van Gorcum, Assen, 296 p.
https://www.interactum.be/effectief-onderwijs-volgens-robert-marzano/
Complementair aan deze didactische benadering is de onderzoekende benadering. Motivatie is volgens onderzoeker Arnout Prince “De Olifant in het klaslokaal”. Iedereen spreekt erover, maar het fenomeen is zo groot dat je het niet goed kunt zien. Daarom is het aangewezen om de motivatie van leerlingen voor elk vak regelmatig te meten. In Nederland is daartoe de Motivatiespiegel ontwikkeld om de omstandigheden die van invloed zijn op de motivatie van leerlingen beter te begrijpen. De Motivatiespiegel geeft feedback aan de docent op negen indicatoren die gebaseerd zijn op de self-determination theory van Deci & Ryan. De leraar ziet aan deze indicatoren waar zijn kansen en kwaliteiten liggen om demotivatie te verminderen.
Zie: Ton van der Valk (2025), Motivatie meten en verbeteren. https://wij-leren.nl/motivatie-meten-verbeteren-motivatiespiegel-app.php
In dit blogbericht brengen we een samenvatting van de theorie van Deci & Ryan en geven toelichting over de Motivatiespiegel. Als het over het leren op school gaat is één van de meest dominante theoretische onderbouwingen van het begrip ‘motivatie’ in het Nederlandse taalgebied de zelfdeterminatietheorie van Deci & Ryan(2000).
Zie: M. Valcke (2018), Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Van leren naar instructie. Deel 2. Acco, Leuven/Den Haag, p.323.
Zelfdeterminatietheorie van Deci & Ryan (‘Self Determination Theory’ , SDT)
Volgens Deci & Ryan zien we in de geschiedenis van de mensheid dat mensen nieuwsgierig, vitaal en zelfgemotiveerd zijn. Op hun best zijn ze daadkrachtig en geïnspireerd, streven ze ernaar om te leren, zichzelf te ontwikkelen, nieuwe vaardigheden te beheersen en hun talenten verantwoordelijk toe te passen. Dat de meeste mensen aanzienlijke inspanning, daadkracht en betrokkenheid in hun leven tonen, lijkt in feite eerder regel dan uitzondering, wat wijst op een aantal zeer positieve en blijvende kenmerken van de menselijke natuur.
Zie: R.M. Ryan, E.L. Deci (2000), Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being. American Psychologist, Vol. 55, No. 1, 68-78.
Een humanistisch mensbeeld ligt aan de basis van de ontwikkeling van deze motivatietheorie en werd in 1971 geïntroduceerd door de Amerikaanse psycholoog Edward L. Deci. Zijn onderzoek naar intrinsieke motivatie ligt aan de basis, waarna hij de theorie verder ontwikkelde met Richard M. Ryan.
De samenwerking resulteert in 1985 in het boek Self-Determination and Intrinsic Motivation in Human Behavior. De theorie is in de loop der jaren verder ontwikkeld en uitgebreid, met bijdragen van verschillende onderzoekers en toepassingen in diverse domeinen. Volgend fragment uit Centrum voor didactiek maakt duidelijk dat de zelfdeterminatietheorie zes onderling verbonden minitheorieën omvat. Elke theorie richt zich op een specifiek aspect van motivatie en draagt bij aan een holistisch begrip van hoe individuen omgaan met de wereld om hen heen.
- Relationships Motivation Theory (RMT):RMT onderzoekt hoe de basisbehoeften van autonomie, competentie en verbondenheid een rol spelen in de kwaliteit van relaties, bijvoorbeeld om positieve relaties tussen lerenden onderling en die met de docent te bevorderen.
- Cognitive Evaluation Theory (CET):CET focust op de intrinsieke motivatie en hoe sociale en omgevingsfactoren die beïnvloeden, zoals feedback, beloningen en autonomie-ondersteuning.
- Organismic Integration Theory (OIT):OIT beschrijft de verschillende vormen van extrinsieke motivatie en hoe deze kunnen internaliseren, bijvoorbeeld door de lerenden te helpen de relevantie van de lesstof in te zien.
- Causality Orientations Theory (COT):COT onderzoekt individuele verschillen in hoe mensen gemotiveerd raken. Sommige mensen zijn meer autonomie-georiënteerd, terwijl anderen meer controle-georiënteerd zijn. Dit kan docenten niet alleen helpen de motivatieprofielen van de lerenden beter te begrijpen, maar ook om hun aanpak daarop af te stemmen.
- Basic Psychological Needs Theory (BPNT):BPNT benadrukt het belang van de drie basisbehoeften (autonomie, competentie en verbondenheid) voor psychologisch welzijn. Dat heeft belangrijke implicaties voor het creëren van een ondersteunende leeromgeving.
- Goal Contents Theory (GCT):GCT onderscheidt intrinsieke en extrinsieke doelen en hun impact op welzijn en motivatie. GCT kan docenten helpen om studenten te begeleiden bij het stellen van doelen die bijdragen aan hun welzijn en motivatie.
Deze minitheorieën belichten de diverse dimensies van menselijke motivatie en bieden waardevolle inzichten om welzijn en optimaal functioneren te verbeteren.”
Zie: https://centrumvoordidactiek.nl/begrippen/zelfdeterminatietheorie/
Basisuitgangspunten van zelfdeterminatietheorie
De zelfdeterminatietheorie gaat uit van twee belangrijke veronderstellingen:
- De behoefte aan groei stuurt gedrag. Om een samenhangend zelfbeeld te ontwikkelen, moeten mensen uitdagingen overwinnen en nieuwe ervaringen opdoen.
- Autonome motivatie is belangrijk. Hoewel mensen vaak gemotiveerd worden om te handelen door externe beloningen zoals geld, prijzen en lof (extrinsieke motivatie genoemd), richt de zelfbeschikkingstheorie zich primair op interne motivatiebronnen, zoals de behoefte om kennis te vergaren of onafhankelijkheid te verwerven (intrinsieke motivatie).
Componenten van zelfdeterminatie
Volgens de zelfdeterminatietheorie moeten mensen het volgende voelen om psychologische groei te bereiken:
- Autonomie: Mensen moeten het gevoel hebben controle te hebben over hun eigen gedrag en doelen. Dit gevoel van direct actie ondernemen dat tot echte verandering leidt, speelt een belangrijke rol bij het gevoel van zelfbeschikking.
- Competentie: Mensen moeten taken beheersen en verschillende vaardigheden leren. Wanneer mensen het gevoel hebben dat ze de vaardigheden bezitten die nodig zijn voor succes, is de kans groter dat ze acties ondernemen die hen helpen hun doelen te bereiken.
- Verbinding of verbondenheid: Een ander essentieel onderdeel van zelfbeschikking is het vermogen om een gevoel van verbondenheid en gehechtheid met anderen te ervaren.
Deze componenten samen worden ook aangeduid als het ABC van de zelfdeterminatie theorie.
A : de behoefte aan autonomie,
B : verbondenheid of ‘belongingness’ in het Engels en
C : competentie.
Lerenden zijn intrinsiek, uit zichzelf gemotiveerd wanneer aan deze drie psychologische basisbehoeften zijn voldaan. Maar het kan ook dat een lerende bepaalde leerstof, taken, een vak… minder graag doet, maar het zinvol vindt om zich hiervoor in te zetten omdat hij beseft dat ze belangrijk zijn voor zijn ontwikkeling. Dan is er sprake van geïdentificeerde regulatie. Samen met intrinsieke motivatie noemt men dit autonome motivatie. In heel wat situaties is eerder sprake van gecontroleerde motivatie om een taak aan te pakken omwille van beloning of straf. Dan is er sprake van extrinsieke motivatie en een externe regulatie. Ook kan een taak aangepakt worden uit angst, of omdat men zich anders schuldig zou voelen. Dan is sprake van geïntrojecteerde regulatie.
Zie: M. Valcke (2018), cf. supra.
K. Cherry (2024), Self-determination Theory in Psychology.
B. Berg (2023), Zelfdeterminatietheorie: Het belang van autonomie volgens Deci en Ryan.
Maarten Vansteenkiste, Eline Sierens, Bart Soenens, Willy Lens (2007), Willen, moeten en structuur in de klas: over het stimuleren van een optimaal leerproces. https://www.vfo.be/docs/vfostudiedag2007_vansteenkiste_BZL2007.pdf
Hoe werkt de zelfdeterminatietheorie?
De psychologische groei die de zelfdeterminatietheorie beschrijft, vindt niet automatisch plaats. Hoewel mensen wellicht gericht zijn op een dergelijke groei, vereist dit voortdurende ondersteuning.
Soms zijn mensen actiever in het nastreven van groei. In andere gevallen nemen ze een meer passieve rol aan. Begrijpen wat mensen ertoe aanzet actie te ondernemen, is een belangrijk onderdeel van het begrijpen van de motivatiepuzzel. Ryan en Deci hebben gesuggereerd dat de neiging om proactief of passief te zijn grotendeels wordt beïnvloed door de sociale omstandigheden waarin we opgroeien. Sociale steun is essentieel. Onze relaties en interacties met anderen kunnen welzijn en persoonlijke groei bevorderen of belemmeren. Andere factoren die de drie elementen die nodig zijn voor groei bevorderen of belemmeren, zijn onder andere:
- Extrinsieke beloningen kunnen soms zelfdeterminatie verminderen. Volgens Deci kan dit de autonomie ondermijnen voor intrinsiek gemotiveerd gedrag. Een fenomeen dat bekend is als het ‘ overjustification’ effect (*). Naarmate het gedrag steeds meer wordt gestuurd door externe beloningen, voelen mensen zich minder in controle over hun gedrag of neemt hun intrinsieke motivatie af.
- Positieve feedback kan ook de zelfdeterminatie versterken. Deci suggereert om onverwachte positieve aanmoediging en feedback te geven op iemands taakuitvoering om de intrinsieke motivatie te verhogen. Deze feedback ontstaat spontaan, voelt authentiek aan en geeft mensen meer zelfvertrouwen over hun prestaties. Dergelijke feedback zorgt ervoor dat mensen zich competenter voelen, een belangrijke behoefte aan persoonlijke groei.
(*) A paradoxical effect in which rewarding (or offering to reward) a person for their performance can lead to lower, rather than higher, interest in the activity. It occurs when the introduction of an extrinsic reward weakens the strong intrinsic motivation that was the key to the person’s original high performance. Zie: https://dictionary.apa.org/overjustification-effect
In plaats van motivatie te zien als gedreven door extrinsieke of intrinsieke beloningen, is het vaak nuttig om het te zien als een continuüm tussen zelfgedetermineerd en niet-zelfgedetermineerd gedrag.
- Zelfgedetermineerd gedrag: Aan de ene kant van het continuüm bevinden zich puur zelfgedetermineerde gedragingen die meestal intrinsiek worden gedreven en worden uitgevoerd uit plezier, interesse en inherente voldoening voor de handeling zelf.
- Niet-zelfgedetermineerd gedrag: Aan de andere kant bevinden zich niet-zelfgedetermineerde gedragingen, die alleen worden uitgevoerd omdat ze moeten. Er is een volledig gebrek aan controle aan dit uiterste uiteinde van de schaal.
Het is echter belangrijk om te onthouden dat gedragingen vaak in verschillende mate worden gedreven door zowel extrinsieke als intrinsieke factoren. Er is vaak ook sprake van een wisselende mate van extrinsieke motivatie, die de mate van intrinsieke motivatie kan aanwakkeren. Mensen kunnen bepaalde acties ondernemen omdat ze het gevoel hebben dat ze een zekere mate van persoonlijke controle hebben en dat het gedrag uiteindelijk aansluit bij iets belangrijks voor hun zelfbeeld.
Zoals reeds eerder aangegeven is de motivatietheorie van Deci en Ryan een populaire theorie die in vele praktijkhandboeken over onderwijs, management, … als denkkader wordt gebruikt. Enige relativering mag niet ontbreken zoals Kou Murayama & Luise von Keyserlingk (2025) stellen in hun analyse van recente motivatietheorieën. “Although empirical research on motivation has been growing, one remarkable observation is that the same major theories continue to dominate the field, and the constellation of motivation theories has changed very little in recent decades. We argue that this status quo can be explained by the ways in which the major motivation theories are formulated and tested. Specifically, while existing theories of motivation have identified important motivation constructs (e.g., goals, values, needs), the theories are somewhat underspecified and lack a detailed account of the dynamic causal mechanisms that underpin motivated behavior. Thus, strong tests of these theories are difficult, and empirical tests of the theories tend to consist of simple and rather obvious tests of statistical relationships between the constructs and their antecedents and outcomes.”
Zie: Kou Murayama & Luise von Keyserlingk (2025): A critical analysis of the current motivation theories in educational psychology: Why the same theories continue to dominate, Educational Psychologist, DOI: 10.1080/00461520.2025.2473894
Voor een overzicht van motivatietheorieën in onderwijs : Urhahne, D., Wijnia, L. Theories of Motivation in Education: an Integrative Framework. Educ Psychol Rev 35, 45 (2023). https://doi.org/10.1007/s10648-023-09767-9
Een bondig overzicht van motivatietheorieën: Beata Souders (2019), 20 Most Popular Theories of Motivation in Psychology. https://positivepsychology.com/motivation-theories-psychology/
De Motivatiespiegel
De Motivatiespiegel is een onderzoeksinstrument dat in 2016 is ontstaan als een project van CentERdata en Kennisbronnen, met als doel de motivatie van leerlingen en studenten in het Nederlandse onderwijs te meten en te verbeteren. Het is gebaseerd op de zelfdeterminatietheorie van Deci & Ryan en is ontwikkeld om leraren handvatten te bieden om de motivatie van hun leerlingen te beïnvloeden. Het is een digitale vragenlijst die eenvoudig te gebruiken is. De basisbehoeften uit de zelfdeterminatietheorie van Deci & Ryan, m.n. autonomie, competentie en verbondenheid, worden met de vragenlijst in kaart gebracht en dragen bij tot een beter begrip over de motivatie van leerlingen en hoe beter kan ingespeeld worden op deze behoeften. In de app van de Motivatiespiegel zijn de drie basisbehoeften vertaald naar negen indicatoren waar de leraar in zijn onderwijsaanbod direct invloed op kan uitoefenen. Critici kunnen zeggen dat de vragenlijst geen recht doet aan de complexiteit van het begrip motivatie. Maar het is een goede eerste scan. De vragen zijn geschikt voor leerlingen van VO, MBO en HBO. Hieronder volgt een korte toelichting bij elke indicator.
Voor autonomie zijn de vragen verbonden met de inhoud van het onderwijs.
- Voor welk vak heb je meer interesse?
- Voor welk vak krijg je beter les?
- Voor welk vak heb je beter lesmateriaal?
Het gaat niet om een objectieve beoordeling, maar om de vraag of de leerling het gevoel heeft dat het aangeboden vak aansluit op zijn interesses en behoeften.
Voor de behoefte competentie zijn de vragen verbonden met de vorm van het onderwijs:
- Voor welk vak haal je betere cijfers?
- Welk vak vind je duidelijker?
- Voor welk vak heb je meer talent?
In de vragenlijst gaan de drie relatie gerelateerde vragen primair over de leraar-leerling relatie:
- Voor welk vak werk je harder?
- Voor welk vak heb je de leukste leraar?
- Voor welk vak heb je het meeste vertrouwen dat de leraar naar jou luistert?
Overgenomen uit: Ton van der Valk (2016), Motivatie meten en verbeteren. https://wij-leren.nl/motivatie-meten-verbeteren-motivatiespiegel-app.php
Voor het project ‘de Motivatiespiegel’ werd in 2017 een onderzoeksagenda opgesteld met volgende doelen:
- Het ontwikkelen van een digitale vragenlijstvoor het meten van motivatie die eenvoudig bruikbaar is in het Nederlandse onderwijs
- Het wetenschappelijk validerenvan de vragenlijst
- Het verzamelen van benchmarks voor de gemiddelde motivatieper opleiding en per leerjaar
- Het verzamelen van benchmarks voor de gemiddelde motivatie per vakin het VO
- Het onderzoeken hoe docenten de motivatie van leerlingen kunnen verbeteren.
Intussen is voor de periode 2023-2028 een nieuwe onderzoeksagenda opgesteld met focus op:
- In de eerste plaats is dit een logische stap in de opschaling van de impact van het onderzoek. Hoe meer scholen meedoen, hoe meer leraren de motivatie van hun leerlingen kunnen verbeteren.
- In de tweede plaats krijgt het onderzoek een meer politieke dimensie met het thema Vertrouwen op school. De belangrijkste sociologische onderzoeksvraag is: Hoe kan de schoolleiding docenten motiveren om leerlingen te motiveren?Hoe kunnen schoolbesturen de schoolleiding motiveren? Hoe kan de Minister van Onderwijs de schoolbesturen motiveren? En uiteraard kan je deze vraag ook weer omkeren: Wat zijn demotiverende factoren en hoe kun je die verminderen?
- In de derde plaats is de opschaling van de individuele leraar naar de school ook een methodologische oplossing voor het probleem van zelfselectie-bias.
- In de vierde plaats maakt de focus op de hele school breder onderzoek naar de motivatie van leerlingen mogelijk. Met name naar de invloed van welzijn en peergroup
- en hopelijk ook naar de invloed van maatwerk
https://motivatiespiegel.nl/toelichting
Naast de Motivatiespiegel zijn er nog andere vragenlijsten beschikbaar zoals Wessel Peeters (2018) aangeeft in zijn bijdrage Motivatie meten: 3 vragenlijsten. https://vernieuwenderwijs.nl/motivatie-meten-2-vragenlijsten/?print=pdf Een overzichtelijk artikel dat tevens verbinding legt naar andere artikels die verdiepend kunnen zijn voor wie praktijkonderzoek wil doen en digitaal vragenlijsten wil afnemen.
Nabeschouwingen
- De zelfdeterminatietheorie (SDT) van Deci en Ryan is invloedrijk geweest in het begrijpen van motivatie, maar stuit ook op kritiek. Hoewel de theorie het belang van autonomie, competentie en verbondenheid voor intrinsieke motivatie en welzijn benadrukt, beweren sommigen dat ze te veel nadruk legt op individualistische culturen en de rol van sociale en culturele factoren bij het vormgeven van motivatie negeert. Bovendien is de indeling van motivatie in intrinsieke en extrinsieke typen in de theorie bekritiseerd omdat deze de verschillende manieren waarop individuen voldoening vinden in het bijdragen aan anderen, niet volledig erkent. https://character-studies.com/self-determination-theory-evaluation-comparisons-and-future-research/
- De Motivatiespiegel is als vragenlijst geen ‘state of the art’ in een onderzoeksperspectief. Om de klaspraktijk te verbeteren is deze eenvoudige tool zeker waardevol. Eenvoudig in afname, beperkt tijdbestek voor afname en verwerking van de resultaten, overzichtelijke rapportering van de resultaten en dit alles gebeurt in het kader van een visie op onderwijskwaliteit. Het delen van gegevens met collega’s en het samen zoeken naar een bijsturing van de onderwijsaanpak maken de tool erg aantrekkelijk voor schoolgemeenschappen. Ook de praktijkgerichte onderzoeksbenadering van de ontwikkelaars van deze tool is een andere waardevolle invalshoek. Samen realiseren ze wat Fullan en Hargreaves noemen building the collective capacity of educators. (2013) http://www.michaelfullan.ca/wp-content/uploads/2013/08/JSD-Power-of-Professional-Capital.pdf